Выпуск № 9 (346) | 1967 - страница 41

близости, которая создается между учителем и учеником в условиях индивидуального обучения, немалое число педагогов не решается или не считает нужным раскрыть студенту глаза на подлинный характер предстоящей ему в будущем деятельности. На мой взгляд, педагог должен обладать мужеством и, если нужно, в первые же годы консерваторского обучения сказать своему питомцу: — Пора уже задуматься над тем, кем ты станешь в жизни, задуматься над своей личной профессией. Конечно, кем бы ты ни стал, научиться отлично играть на инструменте необходимо. Вместе с тем надо понять: вряд ли ты станешь солистом-концертантом, но у тебя все возможности быть великолепным педагогом (или концертмейстером, ансамблистом, оркестрантом и т. п.), а это ведь замечательная деятельность! И конечно, вдохновенно — обязательно вдохновенно — обрисовать характер этой деятельности. Часто ли имеет место такой откровенный разговор? Очень редко. Студента тешат надеждами, которым не суждено сбыться. А разве не было бы лучше, если бы вузовские педагоги ясно видели профессиональные возможности студента, работу с ним строили в предвидении характера и масштаба его будущей деятельности и не стремились к невозможному и ненужному: к превращению способных людей путем их педагогического «обтачивания» в «талантливых» артистов. Не будем скрывать, что традиции обучения без ясной целеустремленности, идущие от старой дореволюционной консерватории, оказались живучими. Они подогреты «конкурсоманией», от которой страдает музыкальное воспитание и обучение и к которой я еще вернусь в этих заметках. Эти мысли я высказал одному из моих коллег по Ленинградской консерватории. Начался спор. Он закончился следующим диалогом: — Нет, вы не правы! Вы хотите лишить юношей и девушек мечты стать солистами, выступать на эстраде! Это недопустимо! Трезво рассуждая, я, конечно, знаю, что концертантами они не станут, но не скажу им об этом никогда. Пусть играют на очередном конкурсе — соревнование заставит их больше заниматься. К тому же пусть хоть на консерваторской скамье почувствуют себя артистами:

это ведь так важно для любой их деятельности в будущем!

— Справедливы только ваши последние слова: познать артистическое самочувствие полезно, больше того необходимо, любому студенту консерватории. Будет ли он артистом или не будет, но познание это скажется в лю

бой его последующей работе. Что же касается мечты, то все тут зависит от нас с вами: разве мы не сумеем найти слова и примеры, которые заставят нашего питомца мечтать о деятельности педагога, мечтать о профессии концертмейстера? Ведь сами-то мы верим в увлекательность этих профессий! Или и сами мы хотим любого человека со средними исполнительскими способностями обязательно превратить в «лауреата»?! ■

О «спешащей педагогике»

Чем в первую очередь вызваны недостатки музыкальной педагогики, о которых идет речь в этих заметках? В чем причина того, что многие замечательные музыкально-педагогические начинания в детском музыкальном воспитании и обучении 20-х и начала 30-х годов заглохли и в массовом масштабе оказались неосуществленными? Первопричина, на мой взгляд, в широко распространившейся педагогической поспешности, торопливости, суетливости... «Служенье муз не терпит суеты...» Эти пушкинские строки вспомнились мне недавно, когда я смотрел (в целом очень интересную) ленинградскую телепередачу — соревнование коллективов старшеклассников («турнир СК»). На этот раз состязание было посвящено искусству. Юношам и девушкам прочитали, а затем роздали тексты двух стихотворений — • И. Кобзева «Любовь» и В. Луговского «Майская ночь». Соревновавшимся дали 5(!) минут на размышление: они должны были решить, какое из этих лирических стихотворений поэтичнее, и обосновать свой выбор. Быстро проглядев текст и пошушукавшись, каждый из коллективов единодушно отдал пальму первенства весьма посредственным строкам Кобзева и отверг отличные стихи Луговского. Проводивший турнир литературовед и жюри конкурса были раздосадованы, огорчены и, видимо, даже потрясены этим выбором. Ребят в мягкой форме укоряли. А укорять надо было не участников литературного «сражения», а устроителей турнира: они предложили несовместимую с искусством форму соревнования. Ведь в любые стихи нужно спокойно вслушаться, без спешки их продумать, вкусить их, насладиться ими, суметь приблизиться к поэтическому миру автора и лишь затем вынести суждение — принять или отвергнуть. А вместо этого, позабыв

...Медленная моя работа подчинена законам искусства, а не

халтуры, не тщеславия, не жадности

Бабель

о том, что суеты и спешки не терпит не только труд творца, но и труд воспринимающего искусство и судящего о нем, организаторы турнира невольно повели старшеклассников по касательной к искусству. Спору нет, в такого рода соревнованиях должна воспитываться быстрота мышления, находчивость, сообразительность, способность быстро решить математическую задачу, быстро узнать знакомое сочинение и т. п., но только не верхоглядство — поспешное восприятие и торопливая оценка произведения искусства На организации описанного телетурнира косвенно сказалась одна из ошибок нашего эстетического воспитания: мы нередко вырабатываем привычку скользить по поверхности явления и не направляем внимание на его художественную сущность, не учим восхищаться достойным восхищения и возмущаться достойным возмущения. Но разве в спешке и суете всему этому научишь?

Быть может, в наш век стремительных изменений материального мира, век кибернетических машин и космических скоростей, когда возникает неосознанное искушение перенести эту быстроту на воспитание и обучение в области искусства, полезно вспомнить слова Р. Роллана: «Нынешние люди читают быстро и плохо, и им уже неведома чудесная сила, которая излучается из прекрасных книг, если пить их медленно».

Музыкальная педагогика также не терпит суеты, торопливости, спешки; и ей нужно время для того, чтобы дать сделанному отстояться и чтобы начался процесс естественного развития и роста. С этим нередко не считаются. Как часто педагог стремится (а может быть, его вынуждают стремиться?) к тому, чтобы работа его как можно скорее принесла заметные всем плоды, чтобы ее как можно раньше можно было показать, продемонстрировать! Как часто — я повторяю давние негодующие слова Б. Асафьева — «фактически все занятия (музыкой в общеобразовательной школе. — Л. Б.) ограничиваются постоянной под

1 Кстати отмечу, что с поспешностью суждений приходится порой сталкиваться и в профессиональной среде. Признаюсь: я всегда испытываю какую-то внутреннюю неловкость, когда после однократного или даже двукратного прослушивания болыпого нового музыкального произведения, слышу уверенные и развернутые критические высказывания о нем. Особенно остро ощущаешь эту неловкость, когда прослушиваешь значительное и талантливое сочинение (плохое и банальное распознаешь быстрее!). Тут бы уйти, подумать, еще раз вслушаться, проиграть дома партитуру, еще раз насладиться и «вкусить», а от тебя ждут... речи, выступления.

готовкой к выступлениям» и «последние являются самоцелью, а не естественным следствием методической планомерной работы» !. Как часто педагог, бесконечно обстругивая одни и те же пьесы и наводя на них глянец, хочет побыстрее получить за свои затраты полновесную прибыль — хотя бы в виде похвал за показанную педагогическую работу! Педагог в таких случаях — мне придется повторить сопоставление, которое я уже приводил в другом месте, — уподобляется тому ребенку-несмышленышу, который, торопя время, тянет руками вверх стебель цветка, чтобы он скорее вырос, и расправляет пальчиками лепестки бутона, чтобы они скорее раскрылись, не понимая, что здесь требуется совсем другое: окапывать и поливать корни и выпалывать сорняки. Вот все это я и называю спешащей музыкальной педагогикой, педагогикой, которая торопится добиться броских результатов 2 .

Тут я слышу реплики педагогов: — Мы рады-радешеньки были бы работать по-иному, но нет этой возможности. От нас требуют показов, выступлений, подготовки к соревнованиям, олимпиадам, конкурсам. Никто нам и не позволит по-другому работать.

Да, педагоги правы. Педагогический «самопоказ» в огромном большинстве случаев вызван не их тщеславием, а требованиями, которые им предъявляют, мерилом, которым измеряется качество их труда и, наконец, тем, что ко всему этому они привыкли и стали принимать как должное. Количество, цифра — вот критерий оценок. Педагог подготовил несколько «лауреатов» районного соревнования музыкальных школ. Ученики его сыграли на концерте все пьесы из «Альбома для юношества» Шумана (качество исполнения в счет не идет), выучили столько-то пьес советских композиторов... И работа педагога на виду, о нем говорят: показал отличную педагогическую работу. А другой ничего или очень мало «показал», но творчески воспитал своих питомцев, привил любовь к музыке и музицированию, развил слух, организовал технический аппарат, вел работу спокойно и без на

1 Б. Асафьев. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. М. — Л., «Музыка», 1965. стр. 68. 2 В предыдущем разделе статьи я писал, что исключительно музыкально одаренные люди могут и должны шагать в своем развитии в семимильных сапогах и что строгая и неуклонная педагогическая постепенность здесь совершенно неуместна. Нужно ли разъяснять, что этот путь сильных ничего общего со «спешащей педагогикой» не имеет?

Содержание
Увеличить
Как книга
Как текст
Сетка

Содержание