О МУЗЫКАЛЬНОЙ «ТЕОРИИ ОТНОСИТЕЛЬНОСТИ»

За последние годы мы стали свидетелями борьбы, разгоревшейся вокруг проблемы воспитания музыкального слуха и начального обучения нотной грамоте. Идет не просто спор, а настоящая битва, потому что борющиеся стороны — «абсолютисты» и «релятивисты» — настроены по отношению друг к другу непримиримо. «Релятивисты», кажется, были бы не прочь приказом «свыше» объявить свою систему обязательной для всего Советского Союза. «Абсолютисты», наоборот, мечтают об уничтожении «крамолы». Думается, что и те и другие одинаково не правы.

Прежде всего необходимо разобраться в существе вопроса. Какую задачу ставят перед собой «релятивисты» и «абсолютисты» применительно к общеобразовательной школе? И те и другие хотят научить школьников читать ноты с листа (сольфеджировать) на основе развития музыкального слуха. Однако нельзя закрывать глаза на то, что в разных условиях, даже при единстве целей и методов, уровень достижений будет разный. В Венгрии, например, на музыкальные занятия во всех школах и во всех классах отводится два часа в неделю (а в школах с музыкальным уклоном соответственно шесть часов — в начальных классах и четыре часа — в последующих).

В советских прибалтийских республиках уроки музыки занимают только один час в неделю, но зато на протяжении всего срока обучения, то есть одиннадцать лет. Кроме того, дополнительное время предусмотрено для пения в хоре. В школах же Российской Федерации уроки музыки по одному часу в неделю продолжаются только до седьмого класса.

Надо признать, что везде, где ведется серьезная опытная работа по внедрению релятивной системы, результаты получаются хорошие. Необходимо разобраться, что же в этой системе для нас приемлемо, а что, быть может, нам и не нужно вовсе. Конечно, хор Таллинского Дворца пионеров под руководством Хейно Кальюсте не может здесь служить примером. Мне приходилось слушать его и до той поры, как он стал заниматься по релятивной системе. И в те времена это был прекрасный музыкальный коллектив. Куда более показательны успехи, достигнутые учащимися начальных классов обычных эстонских школ, где проводятся занятия по релятивной (относительной) системе. Здесь, естественно, возникает желание разобраться в причине этих успехов.

Первое и важнейшее, на наш взгляд, положительное качество относительного метода — опора на лад, на развитие ладового чувства. При таком подходе мелодия воспринимается не просто как ряд отдельных звуков — возникает представление об их связях и взаимодействии. Однако вся система развития слуха в СССР также опирается на ладовую теорию, разработанную Б. Яворским и подкрепленную широко известным во всем мире трудом Б. Теплова «Психология музыкальных способностей». Опора на лад характерна для всех звеньев музыкального образования в нашей стране, вплоть до вузовского. Как видим, в отношении ладовой теории противники оказываются как будто единомышленниками.

Но у «релятивистов» есть свои преимущества, касающиеся в первую очередь начального обучения. В чем же они заключаются? Прежде всего в том, что в релятивной системе тщательно разработана последовательность, с которой учащиеся овладевают ступенями лада. Процесс этот отличает большая постепенность, основательность, даже некоторая медлительность. Однако интерес к занятиям у детей не падает благодаря многообразию заданий, связанных с игровым началом, с широким использованием творческой инициативы детей. Отсюда — прочность знаний и навыков.

Второе. Релятивная система эффективно использует связь слуха, зрения и движения (я имею в виду, в частности, ручные знаки). Кроме того, с помощью специальных упражнений, «хороводов» у детей развивают чувство ритма. Эта сторона также, по-видимому, разработана основательно.

И третье. Очень важно, что с самого начала существует возможность петь одну и ту же мелодию в разных тональностях, то есть в разной тесситуре, в зависимости от диапазона детских голосов.

В Венгрии вся система упражнений построена на интонациях народной песни (по этому пути пытаются идти и другие страны). Всем известно, каких больших успехов добились венгерские музыканты в деле массового музыкального воспитания. Следует при этом отметить, что сравнительно большой объем музыкальных занятий в венгерских школах положительно влияет на успеваемость детей по другим предметам.

Читатель вправе спросить: «Если в Венгрии все так прекрасно, то в чем же дело? Давайте скорее следовать их примеру!»¹ Но вот тут-то

_________

¹ Кстати, уж если говорить об «импортности» релятивной системы, как это делает В. Поляков, то она как раз является для нас «менее импортной», чем для Венгрии. На рубеже XX века эта

пришла пора поговорить о некоторых отрицательных сторонах названного метода. После того как учащиеся с помощью ручных знаков и слоговых названий овладели ступенями лада (до, ре, ми и т. д. обозначают не высоту, а лишь I, II, III и т. д. ступени мажорного звукоряда), начинается следующий этап — пение по нотам, но без ключевых обозначений. Условный значок на любом месте нотного стана означает, что на этой высоте расположена первая ступень, так называемая тоника до. Вопрос о тоновых и полутоновых соотношениях ступеней здесь не ставится, поскольку смежные ноты обозначают лишь смежные ступени, независимо от того будут ли это большие или малые секунды.

Например:

Прим. 1

Здесь тоника расположена под первой линейкой, следовательно в мажоре записаны II и III ступени, расстояние между ними целый тон. При другом ключевом обозначении эти ноты будут соответствовать VII и I ступеням, то есть отстоять друг от друга на полутон:

Прим. 2

При такой записи и отдельные интервалы, и весь звукоряд остаются для учащихся совершенно неясными по своему составу. Поэтому переход к системе абсолютной записи несомненно представляет немалую сложность. Недаром в недавно вышедшем пособии по релятивной системе для первых и вторых классов (авторы Р. Пяте и X. Кальюсте. Таллин, 1967) примеры для пения по нотам даны в ключе до, то есть в соответствии с записью в скрипичном ключе:

Но ведь цель этой системы — показать единство структуры на разной высоте. Поэтому использовать в нотной записи одно высотное положение для различных тональностей вряд ли удачный выход.

«Релятивисты» утверждают, что как только дети начинают обучаться игре на инструментах, тут же, параллельно с релятивными, можно вводить и абсолютные обозначения. Получается, таким образом, как бы двойной ряд понятий. Поскольку слоговые названия (до, ре, ми...) относятся к ступеням, то для обозначения абсолютной высоты используют принятые в ряде стран буквы латинского алфавита, добавляя к ним еще слоги для альтерации (например, D, Dis, Des и т. д.). В некоторых странах, где слоговые названия нот обозначают абсолютную высоту, для ступеней пришлось придумать специальные, ничего не означающие сочетания букв, вроде я, ле, ми, ни и т. д. При повышении и понижении гласные в этих слогах тоже меняются. Спрашивается, к чему столько сложностей, столько промежуточных звеньев? Зачем идти к познанию абсолютной высоты таким долгим и запутанным путем? Нельзя не заметить еще одну несуразность. П. Вейс пишет, что венгерская система не связана с мажорным ладом, что ручные знаки помогают ребенку «сосредоточить внимание на отдельном звуке»². В то же время эти знаки явно призваны показывать и направление тяготений неустойчивых ступеней к устойчивым в полном соответствии с мажором: ручные знаки фа и ля тянутся вниз (к ми и соль), а ре и си стремятся вверх (к ми и до). Но не проще ли для показа высотного соотношения ступеней использовать обыкновенные движения руки вверх и вниз? Такой показ применял еще Жак Далькроз в своей системе сольфеджио. По примеру старейшего советского педагога Н. Гродзенской, эти движения используют многие наши педагоги. На их уроках дети поют и одновременно сами рукой показывают высоту звука.

Какой же вывод из всего вышесказанного нужно сделать педагогам русских школ? Да, обучение нотной грамоте у нас тоже строится на ладовом принципе. Но повторяю, у нас нет такой тщательно разработанной системы последовательного овладения интонациями, как это сделано в Венгрии на основе национального фольклора. А ведь с этого, вероятно, следовало бы начинать. Даже не проводя глубоких исследований, можно утверждать, что малая терция (так называемая интонация «кукушки»), столь характерная для мелодий ряда стран Запада, а также наших республик Прибалтики, в русских народных попевках встречается не так часто. Русской песне, если взять образцы детских песенок, прибауток и т. д., значительно больше присуще поступеиное движение («Скок-поскок», «Как пошли наши подружки»), скачки на кварту («Зайчик, ты зайчик», «Солнышко»), движение мелодии в пределах тетрахорда («Ладушки»). Если серьезно думать о применении некоторых основ релятивной системы у нас, то было бы, очевидно, целесообразно подобрать, исходя из особенностей русского фольклора, ряд

_________

система имела распространение в России. Ее активным пропагандистом был П. Мироносицкий, автор ряда пособий, в том числе «До — ми — соль» и «Певческая грамота», где изложены основы относительного метода, включая ручные знаки. Статья Мироносицкого на ту же тему опубликована в 1926 году в сборнике «Вопросы музыки в школе» под редакцией Б. Асафьева (Игоря Глебова).

² См.: П. Вейс. Новое в музыкальном воспитании. «Советская музыка», 1966, № 4, стр. 112.

Содержание
Увеличить
Как книга
Как текст
Сетка

О МУЗЫКАЛЬНОЙ «ТЕОРИИ ОТНОСИТЕЛЬНОСТИ»

Прим. 1

Прим. 2

Содержание