вводить данную систему в Эстонской ССР, мы понимали необходимость приспособить и ее теоретические положения и большую часть учебного материала к своеобразию нашей национальной музыки, а также к общим воспитательным и дидактическим принципам советской школы. Итак, не слепое копирование зарубежной системы, а ее всесторонняя разработка и развитие применительно к нашим условиям — вот какую задачу мы перед собой поставили.

Я неоднократно подчеркивал, что эту работу нельзя назвать экспериментом, так как уже в течение последних двадцати лет данный метод успешно применяется в школах Венгрии. После четырехлетних практических занятий с самыми различными детскими группами, куда входили не только музыкально одаренные дети, мы можем уверенно сказать, что нами избран правильный путь. Во многих классах и школах, где преподавание ведется по релятивному йо-ле-ми методу (так называют у нас релятивную систему), умение детей читать ноты и одновременно их общая музыкальность достигли такого уровня, о котором три-четыре года назад можно было лишь мечтать.

Я всегда искренне интересовался всем новым и полезным, что достигнуто другими педагогами в области нотного чтения, будь то с помощью релятивной или абсолютной системы. Я весьма внимательно ознакомился и со статьей В. Полякова, желая, с одной стороны, найти в ней для себя что-то новое и полезное, а с другой — понять причину, заставляющую его столь враждебно относиться к применяемой нами системе.

Как видно из этой статьи, многие положения автора совпадают с принципами релятивной системы: так он ратует за сознательное употребление ступеней лада, за использование нескольких тональностей уже в начальной стадии обучения пению по нотам, за ориентацию при сольфеджировании не только на отдельные ноты, но и на целый музыкальный мотив, фразу, за обозначение символическими знаками (геометрические фигуры) ступеней, за детские импровизации и т. д.

Все это непосредственно относится и к системе Кодая. Ничего нового по сравнению с ней у Полякова я не обнаружил, быть может, только то, что названные положения существуют в статье как бы вразброс, не выстраиваясь в логическую последовательность (это, естественно, затрудняет их осуществление).

По мнению Полякова, в развитии слуха примарны не отдельная ступень звукового лада, а, как он выражается, «конкретно-образные слуховые представления». Лишь только там, где последние оказываются бессильными дешифрировать ноту, он употребляет звуковую ступень. А разве не тем же путем дети постигают свой родной язык? Их обучают отдельным словам, раньше чем они узнают буквы. Можно сказать, что в музыке букве соответствует ладовая ступень, слову — музыкальный мотив, фраза, а предложению — музыкальный период.

Основное требование релятивной системы заключается также в том, чтобы ученик схватывал слухом мелодию или фразу, а не изолированный звук (или ноту). Этого можно добиться лишь только благодаря привитой детям способности во всех случаях распознавать (как по слуху, так и по нотному изображению) знакомую ладовую ступень, входящую в данную мелодию или фразу.

Такое сознательное отношение к каждой отдельной ступени исключает необходимость выучивать на память, вернее, вызубривать, как предлагает Поляков, особо избранные конкретные мелодические фигуры.

Поляков не может обойтись без символических обозначений ладовых ступеней. Правда, у него ступени не носят специальных названий (как в релятивной системе), а помечены различными геометрическими фигурами. Но как практически использовать такие фигуры при нотном чтении, остается, к сожалению, не совсем понятным. Действительны ли эти фигуры в равной мере и для минорных звуковых ладов? Как можно с их помощью различать три различных варианта минора (натуральный, гармонический и мелодический)?

Определение ступеней, их узнавание по слуху проводится в релятивной системе почти мгновенно. Такое мыслимо лишь потому, что каждая ступень имеет свое название. До того как ребенок выучит названия знаков по абсолютной системе, он соприкасается лишь с обозначениями каждой ступени слогами, общими для всех тональностей. В результате у него возникают ясные и конкретные ассоциации, связанные с отношением между звуком и направлением его движения.

Вполне ясно также, что употреблять нумерацию (первая, вторая, третья и т. д.) при определении ступеней обременительно и занимает много времени. В статье Полякова осталось загадкой, каким образом дети будут усваивать сразу несколько тональностей при необходимости ориентироваться в их ключевых знаках. Как можно, оперируя абсолютными нотами, проходить одновременно ре мажор и ми мажор, когда первый содержит два, а второй — четыре диеза?

Что касается релятивной системы, то тут в течение короткого промежутка времени рассматриваются не только две-три, а практически все тональности. Пение их с листа не представляет

для ребенка никакого труда. Дело заключается в том, что в начальной стадии нотный стан используется не для записывания абсолютных звуков, а как нейтральная основа для обозначения релятивных звуковых отношений, одинаковых в каждой тональности (в зависимости от местонахождения основного звука). Следовательно, содержащиеся в ключе диез и бемоль на первых порах нисколько не мешают. Лишь когда чтение ступеней и отдельных мотивов-фраз становится беглым и безошибочным, педагог, обучающий по релятивной системе, переходит к скрипичному и басовому ключам и одновременно — к абсолютным звуковым высотам, а в связи с этим и к конкретным тональностям и ключевым знакам, понимание которых теперь уже не является проблемой. Сочинение детьми кратких мелодий (импровизаций), первоначальное знакомство с элементами музыкальной формы тоже предусмотрено нашей системой. Только при самостоятельных импровизациях детей не ограничивают никакими схемами или шаблонами (как это, судя по статье Полякова, практикуется в Таганрогском пединституте); фантазию ребенка направляют к интонациям хорошо ему знакомым в живом звучании (прежде всего к интонациям народных и детских песен).

Знакомясь с методом Полякова, невольно задаешься вопросом: для кого же, собственно, он предназначен? Только для специальных музыкальных школ или же для широких масс детей? Эксперименты он проводил только с музыкально одаренными детьми. Если они не могли стопроцентно выполнить его задания, то как же с этим может справиться обыкновенный школьник? Я уже говорил, что наши опыты были проведены в довольно широком масштабе, начиная с общеобразовательных школ и кончая музыкальными учебными заведениями, причем в них участвовали группы не в 5‒10 человек, а целые классы.

Состоявшийся в Таллине в марте 1967 года республиканский семинар-совещание преподавателей музыки подвел итоги первых результатов нашей работы. В качестве гостей на совещании присутствовали представители союзных республик, а также профессор Эржебет Сени из Будапешта, ревностная продолжательница и пропагандистка системы Кодая как в своей стране, так и за рубежом.

Свое мнение о применяемой в Эстонии релятивной системе йо-ле-ми она выразила в письме, предназначенном для публикования в нашей прессе. В этом письме, между прочим, говорится:

«Самую горячую похвалу заслуживают таллинские преподаватели музыки за то, что они включились в это международное начинание.., Будучи осведомлена о результатах деятельности других пионеров нашего дела, могу без всяких колебаний утверждать, что, кроме Венгрии, Таллин находится на самом высоком уровне в отношении применения метода Кодая».

Статья Полякова, повторяю, называется «Нужны другие ориентиры», но, как видим, других ориентиров в этой статье как раз и не удалось обнаружить: многие предложения автора совпадают с тем, что уже раньше применялось и у нас и за рубежом.

Хорошо, когда человек ищет, прекрасно, если находит, но если находит то, что уже найдено и старается преподнести это (к сожалению, довольно-таки примитивно) в качестве нового открытия, то волей-неволей вспоминается известная история о том, как заново изобрели паровую машину.

X. Кальюсте

Таллин

А НУЖНЫ ЛИ ДРУГИЕ ОРИЕНТИРЫ?

Вопрос о том, как сделать музыкальное образование доступным для всего народа, издавна волновал прогрессивных деятелей во всем мире. Еще в XI веке Гвидо д’Ареццо, чтобы облегчить певцам запоминание интервалов, использовал гимн святому Иоанну: начальные звуки напевов первых шести стихов, составлявшие гексаккорд, получили название от соответствующих им слогов текста, каждый стих начинался на тон выше предыдущего. Однако эти названия не были закреплены за звуками определенной высоты (как в современном музыкальном звукоряде). Они носили относительный характер. В середине XVIII столетия во Франции получает широкое распространение «мутирующая» и «транспонирующая» сольмизация, которые также были основаны на принципах относительности. В этот же период с острой критикой абсолютной системы, представляющей известные трудности для усвоения, выступил Жан-Жак Руссо. Прямыми последователями его были П. Гален, Э. Пари, Э. Шеве и еще многие школьные учителя и хоровые дирижеры. В России мы также находим немало поклонников относительного метода. Среди них — Даргомыжский, Одоевский, Н. Рубинштейн, Ларош и некоторые другие.

Известно, что в наши дни относительная система легла в основу массового музыкального воспитания в Венгрии; применяют ее и в ГДР, и в Румынии. У нас в стране она получила ши-

Содержание
Увеличить
Как книга
Как текст
Сетка

X. Кальюсте

А НУЖНЫ ЛИ ДРУГИЕ ОРИЕНТИРЫ?

Содержание