Выпуск № 4 (473) | 1978 - страница 53

к чувству собственной беспомощности. Знаю по соб

ственному опыту, сколько волнений может принести, например, ребенок, которого никакими силами не удается соосредоточить на разборе простейшего нотного текста, потому что слух его (в силу природных данных, домашних условий, недостатка музыкальных впечатлений) неразвит, нотные знаки кажутся чужими и непонятными, а сам урок музыки — ненужным и неинтересным. Но и тогда, когда язык музыки становится более близким и знакомым, некоторые дети с замедленным развитием музыкальности в течение долгого времени продолжают любить только «веселую музыку». В таких случаях представляется особенно опасным возникающий разрыв между техническими возможностями ученика и глубиной восприятия нм музыки. Вот- почему подражание программе ДМШ в кружке недопустимо прежде всего в отношении темпа продвижения ученика. Для того, чтобы разбудить в средне- и малоспособном ученике музыкальность, приходится • прибегать к самым разным средствам, призванным стимулировать эмоциональность восприятия и исполнения музыки: движение под музыку, дирижирование, графическое изображение музыкальных выразительных средств, сюжетное рисование, подбор литературных отрывков или примеров из области изобразительного искусства, соответствующих настроению пьесы (возможна мелодекламация), сочинение фактурных, гармонических и других вариантов к пьесе и т. д. Упомяну, например, о своем опыте занятий с детьми дирижированием, — может быть, этот опыт . содержит определенный «грамм добычи». Дети, обучающиеся в кружке, занимаются дирижированием, в основном систематически, и в индивидуальном, и в коллективном

порядке. Причем, дирижирование рассматривается не как изучение традиционных метрических схем (их ..можно вообще не знать), а как передача содержания музыки в ее становлении и развитии точными и выразительными движениями рук. Вначале дети учатся элементарнейшей «дирижерской технике»: как показать «внимание», начало и окончание звука, цезуру, динамические оттенки, штрихи (при этом не следует злоупотреблять показом, лучше, если ученик сам найдет жесты, соответствующие его собственному музыкальному восприятию). Особенно большое удовольствие доставляет детям тот момент, когда учитель говорит: «Теперь ты будешь мной управлять, я сыграю так, как ты продирижируешь, а потом мы обсудим то, что получилось». Дирижируя, дети «лепят» музыку пластически, они получают возможность активно, творчески передать свое понимание музыкального процесса, не сталкиваясь с трудностями со стороны техники и словесного анализа, а это сильнейшим образом влияет на их собственное исполнение. Необходимость широкой музыкальной подготовки учащихся кружков бесспорна. Между тем в большинстве кружков теоретические занятия вообще не ведутся. Просветительская направленность занятий и трудность «материала» заставляют педагога решать сложный комплекс задач — от исправления интонации у «гудошников» до разговора о серьезных музыкально-исторических и музыкально-эстетических вопросах. В результате возникает переплетение линий от разных методик. Здесь могут сочетаться приемы развития слуха от обычного сольфеджирования до вокальной работы (использование опыта учителей пения, например, Д. Огороднова); много положительного может принести развитие некоторых других тенденций в преподавании пения, на

101

пример, работа по воспитанию чувства ритма, слушание музыки на основе программы Д. Кабалевского. Позволю себе привести один из вариантов построения урока сольфеджио из собственной практики с учащимися 3—4-го года обучения: 1. Работа над вокальными упражнениями. 2. Пение всей группой песни, выученной ранее по слуху. Один из учеников дирижирует. Обсуждение исполнения. 3. Разучивание по слуху новой несложной песни и запись ее в виде диктанта. 4. Пение и игра записанной песни по памяти. Транспонирование — на фортепиано и при пении. 5. Пение песен под аккомпанемент каждого из учеников по очереди. Пение — коллективное и сольное (материал для сольного пения и аккомпанемента готовится в виде домашнего задания). 6. Коллективная работа над дирижерской интерпретацией фортепианной пьесы. 7. Проверка и обсуждение домашних работ по сочинению аккомпанемента к заданной мелодии или заполнение пропусков в мелодии, или сочинение окончания пьески и т. п.

Как видно из сказанного, такой урок сольфеджио не вполне соответствует своему названию. Для того, чтобы при этом упорядочить работу по развитию слуха учащихся, весь музыкальный материал на каждом уроке и из урока в урок должен подчиняться определен

ПОМОЩЬ МУЗЫКИ НЕОБХОДИМА

Настало время, когда каждый преподаватель литературы обязан обогащать свои знания о других видах искусства. Особенно таких, как музыка и живопись. Музыка, по определению Берлиоза, «самое могучее, самое живое из всех искусств». Толстой считал ее «высшим в мире искусством». В. И. Ленину, потрясенному красотой «Аппассионаты» Бетховена, она казалась вершиной чудес, какие могут делать люди в жизни. Неоценима ее роль на уроках литературы. Но в практике школы пока не хватает этого могучего художественного звена. Конечно, главная трудность заключается в том, что словесник не музыкант, не умеет играть или петь, не знаком с музыкой профессионально. Но, с другой стороны, совершенно ясно, что каждый учитель в состоянии быть просвещенным любителем и ценителем ее и действенно использовать в своей работе. Известный

102

ному плану и усложняться строго постепенно. Разумеется, приведенный вариант построения — всего лишь один из многих возможных.

В заключение упомяну об одной благоприятной возможности, которую дает музыкально-воспитательная работа в общеобразовательной школе. Детям среднего и старшего школьного возраста помогает войти в мир серьезной музыки осознание ее связи с жизнью, с историей, с важнейшими проблемами человеческого общества. А помочь в этом может продуманно организованное взаимодействие между всей внеклассной (экскурсии, беседы, лекции и т. п.) и музыкально-воспитательной работой. Всего несколько примеров: Дорога жизни, залы, посвященные блокаде в Музее истории Ленинграда — и «Ленинградская» симфония Д. Шостаковича, «Реквием» Д. Кабалевского; революционные и Ленинские памятники Ленинграда — и Одиннадцатая и Двенадцатая Д. Шостаковича.

Итак, повторим: для того, чтобы воспитать любителя музыки, нужно найти специфику его обучения. Одним из главных качеств, как мне кажется, должна быть многосторонность, комплексность воздействия на ученика. Несомненно, нужна особая программа, детально систематизирующая взаимодополняющий материал для игры на фортепиано, пения и сольфеджирования (сольного и коллективного), аккомпанемента и ансамбля, ритмики, дирижирования, подбирания, и прочих видов работы с учащимися по слушанию, анализу.

Из редакционной почты

педагог, профессор А. Гольденвейзер писал по этому поводу: «...нужно прежде всего хотеть слушать музыку, чтобы научиться ее понимать. Нужно научить себя этому, раз и навсегда откинув в сторону старый предрассудок, будто музыка далека от реальной действительности, от повседневной деятельности людей, от их идей и стремлений» '. Вспомним Горького, который сумел самостоятельно познать музыкальную стихию и отразить ее в своих произведениях. Возьмем роман «Мать». В нем музыка дана как бы тремя пластами: народные мелодии, революционные песни, инструментальная классика. Ведущим мотивом выступает «Рабочая Марсельеза», отражающая эпоху русской революции. Песня, звучащая на митингах, подпольных сходках, на улицах и площадях зовет на борьбу... Духовный рост главной героини — Ниловны отражается и в ее восприятии музыки: от революционных песен до произведений Грига.

1 Советы музыканта-просветителя. (Из архива А. Голь» денвейзера.) «Музыкальная жизнь», 1372, № 2, с. 8.

Содержание
Увеличить
Как книга
Как текст
Сетка

Содержание