психологической и псевдопедагогической фразеологией; речь идет о попытках чуть ли не сбросить со счетов великолепные практические традиции, которыми может гордиться наша музыкальная педагогика.

В свое время, читая курс фортепианной методики студентам, я начинал вступительную лекцию примерно так: «Курс методики не научит вас преподавать». Удивленные взгляды студентов: «А для чего же вы читаете?» Ответ: «Курс методики может дать известные знания, научить думать и задумываться. Но научить преподавать в конечном счете может только практика, точнее — практика в сочетании с методическим курсом».

Короче говоря, давнее латинское изречение «fit fabricando faber» (в процессе ковки кузнец становится мастером) относится и к формированию педагога-музыканта. Без познания в живой работе «сопротивления материала», без познания ученика педагог не сформируется.

Как же обстоит дело в музыкальных вузах с педагогической практикой? По-видимому, по-разному. В общем и целом на первый взгляд неплохо: и консультанты есть отличные, и руководство учебными заведениями уделяет известное внимание этому вопросу, и хорошая программа по практике пианистов, составленная профессором Е. Миличем, имеется...

Говоря обо всем этом, я в глубине души не могу, однако, признать состояние педагогической практики удовлетворяющим нас. Причина? Жизнь двинулась вперед, и молодому педагогу предъявляют (и справедливо) новые требования; а организация педагогической практики в огромном большинстве вузов страны осталась примерно на том же уровне, на каком она была в начале тридцатых годов, когда мы, теперь старшее поколение, ее создавали.

Обычно (если не считать некоторые специальности и отдельные вузы) студенты проходят педпрактику не в профессиональном учебном заведении, а с учениками сектора педпрактики. Занятия ведутся, как правило, на дому либо у самого студента, либо у его ученика, поэтому нет возможности повседневно их контролировать. Ученики не всегда находятся на должном уровне подвинутости, да и состав их очень текуч. Объясняется такая текучесть, во-первых, тем, что для учащихся сектора педпрактики не всегда удается организовать наряду с изучением специальных дисциплин (фортепиано, скрипка, духовые инструменты и другие) и занятия по теории: во-вторых, тем, что, завершая учебу, выпускники не получают никакого официального выпускного свидетельства.

Словом, организация практики носит до известной степени кустарный характер, а мы подчас закрываем на это глаза. Если в столь трудных условиях многим педагогам, консультирующим практикантов, удается все же поднять методический уровень на большую высоту, воспитать у студентов уважение и любовь к педагогической работе, то это происходит только благодаря героическим усилиям и энтузиазму этих педагогов.

Как же быть? Отвечая на этот вопрос, скажу, что прежде всего надо создать базу для педпрактики. Пример подала нам Киевская консерватория, пройти мимо ее опыта мы не имеем права: благодаря исключительному энтузиазму ряда людей, в первую очередь профессора Б. Милича, благодаря помощи руководства консерватории и Министерства культуры Украины при Киевской консерватории организована одиннадцатилетняя школа-студия. Это, на мой взгляд, наиболее целесообразная и целеустремленная форма педагогической практики, что подтверждается десятилетним практическим опытом школы-студии. Надеюсь, что подробно об этом опыте расскажет присутствующий здесь Б. Милич. Но я хотел бы лишь подчеркнуть, что школа-студия является (как сказано в положении о ней) «своеобразным учебным заведением, отвечающим требованиям, предъявляемым стационарным музыкальным учебным заведениям (музыкальной школе и музыкальному училищу)». Ее выпускники получают соответствующие свидетельства, а тем из учащихся, кто проявляет данные для профессионального музыкального обучения, руководство школы-студии дает соответствующие рекомендации. Но главное: студенты всех специальностей проходят здесь практику в условиях учебного заведения, приближающегося к профессиональному.

Иной раз говорят, что лучше организовать для практики специальные училища при консерваториях. Жизнь показала, что осуществление этих предложений нереально. Киевский опыт представляется мне более целесообразным еще и потому, что школа-студия как бы включает в себя не только музыкальное училище, но и детскую музыкальную школу. Конечно, музыкальные вузы готовят в основном педагогов для училищ. Но любой педагог училища должен знать детскую музыкальную педагогику.

Смысл школы-студии еще и в другом: она может, она должна превратиться в учебную лабораторию, где есть возможность, обладая широко эрудированным и высококвалифицированным руководством, ставить музыкально-педагогические эксперименты и вовлекать в них студентов. Кстати говоря, музыкальная педагогика — единственная область педагогики, которая не имеет баз для музыкально-педагогических экспериментов.

Имеет ли смысл организовывать школы-студии сразу во всех музыкальных вузах? Надо считаться с конкретными условиями. Вероятно, сначала речь должна идти лишь о крупнейших вузах. Следует подчеркнуть, что Киевской консерватории для создания школы-студии понадобилось всего-то-навсего несколько классов и две штатные единицы обслужи-

вающего персонала! Столь мизерные расходы с лихвой окупятся качеством будущих педагогов-музыкантов.

Несколько слов о содержании и формах педагогической практики. Основная ее форма — самостоятельная работа студентов под руководством консультантов. Но известное место — особенно на первых порах — должна занять практика наблюдения за педагогическим процессом. Многолетний опыт убедил меня в том, что такая практика проходит несравненно лучше, если в это время сам студент ведет, пусть и небольшую, но самостоятельную педагогическую работу. В этом случае он многое воспринимает совсем по-иному. Я полагаю, что практика наблюдений (имею в виду наблюдения за занятиями в классе по специальности) должна производиться на протяжении всех лет пребывания студента в консерватории и должна быть, если так можно выразиться, педагогически целенаправленна, с тем чтобы студент понял: педагогическое дело заключается не только в том, какие приобретаются знания, умения и навыки, но и в том, как они приобретаются.

В свое время пришлось много спорить: кто должен руководить практикой? Специальный методист, увязывающий практику с курсом методики, или педагог по специальности? Этот вопрос решила сама жизнь и решила правильно: там, где разработаны курсы методики, — консультант-методист; там же, где такие курсы не разработаны, — пока педагог по специальности. Это не означает, что в первом случае педагог по специальности будет отстранен от наблюдения за своим питомцем.

Кстати говоря, я поддерживаю положение, которое как-то высказал на страницах «Известий» руководитель театрального училища имени Щукина Б. Захава: «Мы считаем необходимым, — писал он, — чтоб студент на протяжении четырех лет прошел школу возможно большего числа педагогов». Добавим: хороших педагогов.

Наш общий опыт выработал и наиболее целесообразные формы консультаций. Но кроме этих привычных форм в Ленинградской консерватории на кафедре (история и теория фортепианного исполнительства и педагогики), которой я руковожу, вот уже ряд лет проводятся специальные семинары по педагогическому репертуару, студенты выступают здесь с исполнительско-педагогическим анализом музыкальных произведений, включенных в программу, главным образом, музыкального училища. На семинары выносятся произведения разных стилей, причем в большинстве своем это сочинения современной прогрессивной музыки, что позволяет значительно расширить музыкальный кругозор будущих педагогов.

Назову еще две формы работы со студентами-практикантами. Одна из них состоит в том, что последние самостоятельно (под нашим наблюдением) обсуждают выступления своих питомцев, которые — и это очень важно! — специально готовятся к таким обсуждениям, другая — это концертные выступления самих практикантов с произведениями из программ музыкальных школ и училищ.

Нельзя не сказать и о такой парадоксальной ситуации: большинство наших воспитанников направляется на педагогическую работу, между тем как в программу госэкзамена проверка их педагогических знаний и умений не входит. Нам представляется, что для поднятия авторитета педагогической практики и, главное, для пользы дела такую проверку нужно обязательно вынести на госэкзамен и проводить в двух взаимодополняющих формах: в виде открытых уроков и в виде методических рефератов (это может быть, скажем, методический отчет о практике на четвертом и пятом курсах, разработка какой-либо отдельной узкой темы, педагогическое редактирование и т. д.).

В заключение я хотел бы еще раз напомнить уже приводившееся мною положение из Резолюции XXIV съезда о том, что важнейшая задача высшей школы «лучше вооружить молодых специалистов... умением применять полученные знания на практике», и подчеркнуть, что на сегодняшнем этапе развития высшей музыкальной школы важнейшее значение имеет проблема создания при наших вузах школ-студий, которые одновременно стали бы базами для педагогической практики и базами для музыкально-педагогических экспериментов.

*

Б. Милич

Киевская консерватория

Большое, порой решающее место в формировании педагогических воззрений студентов и даже начальных педагогических навыков принадлежит специальному классу. Наблюдая, изучая, анализируя и в какой-то степени обобщая принципы и приемы работы своего педагога, студент как бы вовлекается в процесс преподавания. Вопросы воспитания педагога в классе по специальности, к сожалению, до сего времени не разрабатывались и теоретически не обобщались.

Важный источник педагогического развития студентов — лекционно-семинарский курс методики. Здесь при освещении теоретических основ преподавания и особенно при проведении семинарских занятий должны учитываться исполнительский опыт студентов, а также их начальные педагогические назыки, полученные еще в специальном классе.

Педагогическая практика, базируясь на знаниях, почерпнутых в специальном классе и из курса методики, постепенно становится самостоятельной областью профессиональной подготовки студентов, оказывая плодотворное воздействие на их исполнительское и теоретико-методическое развитие. К сожалению, невзирая на то, что квалификация педа-