гога присваивается значительному числу выпускников музыкальных вузов (на фортепианных факультетах — подавляющему большинству), организация, учебные базы и единая методическая направленность педагогической практики явно не удовлетворяют даже там, где есть для этого специальные кафедры, консультанты-методисты высокой квалификации (что же говорить о консерваториях, лишенных всего этого).

Два часа в неделю, которые отводятся учебным планом на педагогическую практику (то есть занятия с одним учеником), не могут обеспечить разносторонней, практической и методической подготовки будущих педагогов. До сих пор не разработано положение о проведении практики, отсутствуют учебные планы и программы, развернутые требования по комплексу учебно-методических мероприятий для студентов-практикантов.

В Киевской консерватории, где я руковожу учебной и методической сторонами педпрактики пианистов, более десяти лет, как здесь уже говорилось, работает школа-студия, представляющая, на наш взгляд, наиболее совершенную форму педагогической подготовки студентов.

Школа-студия — своеобразное музыкальное учреждение (типа производственной лаборатории при вузе). Цель ее, с одной стороны, обучение (бесплатное) и воспитание учащихся по учебным планам, почти полностью соответствующим планам музыкальней школы-одиннадцатилетки и музыкального училища, с другой — педагогическая подготовка студентов, получивших возможность проводить целенаправленные практические и теоретико-методические эксперименты.

Работа школы-студии, имеющей отделения: фортепиано, струнно-смычковые, духовые и народные инструменты, согласуется с общим расписанием вуза, деятельностью его кафедр, деканата. Созданы два хора (младших и старших классов), оркестр народных инструментов, ансамблевые группы. Проводятся занятия по циклу музыкально-теоретических дисциплин. Школе-студии предоставлено специальное помещение в учебном корпусе консерватории, оснащенное хорошими инструментами, библиотекой. Кроме того, для занятий выделяются постоянные часы в разных аудиториях вуза.

Набор в школу-студию проводится дважды в году — весенний и осенний. Основной контингент поступающих — выпускники районных музыкальных школ Киева. Общее руководство школой-студией осуществляет заведующий сектором педагогической практики. Учебно-методическую работу со студентами и консультантами ведут на каждом отделении старшие консультанты — квалифицированные педагоги-практики и методисты, которым отводится в их годовой нагрузке три-четыре часа на каждого практиканта. Учащиеся школы дважды в году выступают на экзаменах (зимнем и весеннем), а также на одном из концертов в течение учебного года.

Плодотворность найденной нами формы проведения педагогической практики подтверждает тот факт, что многие выпускники школы-студии ныне продолжают свое образование в музыкальных вузах и училищах, в институтах культуры и на музыкальных факультетах педагогических институтов.

До конца не решена нами проблема специализации учащихся старших классов, хотя кое-что в этой области уже делается. Так, в школе-студии для отдельных учащихся старших классов организована теоретическая группа. Некоторые ее выпускники поступили на теоретический и композиторский факультеты нашей консерватории. Намечено создать педагогическую группу из старшеклассников фортепианного отделения школы-студии. Для участников группы будут организованы лекционно-практические занятия по курсу методики обучения игре на фортепиано, которые станут проводить студенты-выпускники, проявившие склонность к методическому мышлению.

Стремясь как можно более разносторонне подготовить будущих педагогов к самостоятельной деятельности, мы поставили своей задачей объединить практическую и методическую стороны этой подготовки. Самостоятельная педагогическая практика студентов второго курса предваряется практикой наблюдения занятий на уроках опытных педагогов музыкальной десятилетки и сохраняется на старших курсах (студенты посещают занятия друг друга, бывают на уроках в спецклассах училища).

Одно из наших основных требований к практикантам — обязательная к систематическая подготовка ко всем процессам учебной и методической работы. Студенты анализируют играемые их воспитанниками сочинения с точки зрения их идейно-образного содержания, смысловой основы музыкальной речи, определяют наиболее типичные трудности звукового и технического плана, а также приемы работы с учеником. Начиная со второго курса все студенты систематически изучают педагогический репертуар музыкальной школы и училища и дважды в году сдают репертуарный минимум своему консультанту или комиссии. При этом произведения не только исполняются, но и анализируются. На пятом курсе практиканты проводят открытые уроки (с последующим их обсуждением), которые как бы подытоживают приобретенный в вузе педагогический опыт.

Среди наших новшеств — участие старшекурсников в методической работе. Выполняя разной сложности методические задания, они тем самым включаются в разработку проблем исполнительства и педагогики. Лучшие работы студентов мы обсуждаем на ежегодных методических сессиях.

Руководствуясь более чем десятилетним опытом воспитания педагога в условиях школы-студии, мы пришли к выводам о том, что в целях дальнейшего совершенствования профессиональной педагогической

подготовки студентов необходимо: в число дисциплин, выносимых на госэкзамен, включить экзамен по педагогической практике, а в факультативные дисциплины специального цикла исполнительских факультетов — семинар по подготовке педагогов курса методики обучения игре на инструменте: отдельным студентам, проявившим себя на методическом поприще, дополнительно к основной педагогической квалификации, присваивать на госэкзамене квалификацию педагога по курсу методики обучения игре на инструменте; при распределении назначений на педагогическую работу учитывать рекомендации кафедр о качестве педагогической и методической квалификации выпускника; разработать и утвердить «Положение» о базах педпрактики и о школах-студиях.

*

Л. Раабен

Ленинградская консерватория

Перед нами стоит огромная задача: создать кадры нового типа, воспитать музыканта, не просто играющего на инструменте, но способного стать воспитателем, не только оснащенным идеологически и эстетически, но и овладевшим новейшей педагогической методикой. И с этой точки зрения ощутимо возросло значение теории педагогики.

В последнее время у нас все больше и больше обозначается разрыв между практической педагогикой и теми достижениями теоретической мысли, которые мы имеем сейчас в науке об исполнительстве. Существует опасность отрыва теории от практики, замыкания ее в собственных рамках. Опасность эта тем более реальна, что и сама практическая педагогика постоянно движется вперед, базируясь не только на том, что ей преподносит теория. Словом, у нас есть огромные достижения и в области практической педагогики, и в области теоретической мысли. Сейчас стоит вопрос об очень органичном слиянии этих двух начал, о каком-то диалектическом их единстве. Что скрывать, встречаются еще у нас, к сожалению, педагоги-практики, которые ведут свой предмет точно так же, как вели его десять, а то и двадцать лет назад. Порой приходится оспаривать совершенно элементарные вещи. Пойдите сейчас в любую не только периферийную, но любую ленинградскую или московскую музыкальную школу и даже училище, и вы можете столкнуться там с фактами серьезного отставания от уже давно завоеванного уровня современной педагогики. Где уж тут говорить о передовой теоретической мысли! Поэтому проблемы внедрения ее в область практики, разработки новых, основанных на достижениях теории методов преподавания, имеют первостепенное значение.

Я горячо приветствую создание школ-студий, где можно было бы организованно проводить в жизнь экспериментальную педагогику, поиски новой методологии. Я считаю, что создание такой экспериментальной базы очень важно. И нас не должен беспокоить вопрос о судьбе выпускников школы-студии; как показывает опыт Киева, большинство из них находят применение своим знаниям.

Совершенно естественно, что школы-студии не способны решить все проблемы воспитания педагога, потому что такие школы могут быть созданы только в очень крупных центрах и при очень крупных консерваториях. В остальных же консерваториях, как и в училищах, необходимо резко улучшить качество педагогической практики студентов, лекционных курсов по методике.

Что скрывать? В настоящее время в иной даже крупной консерватории, когда дело касается преподавания методики, а также истории того или иного инструмента, эти курсы поручают просто пианисту, скрипачу или виолончелисту. Словом, господствует самый махровый дилетантизм. Вопрос подготовки методистов требует неотложного решения.

Я не устаю повторять: новая, современная педагогика не может больше базироваться на старых приемах. Почему? Да хотя бы потому, что раньше ученик мог заниматься игрой на инструменте пять-шесть часов ежедневно. Сейчас он имеет в лучшем случае два-три часа, за которые должен сделать столько же, сколько во времена Рубинштейна делал бы за десять. Отсюда возникает необходимость предельной интенсификации педагогического процесса, предельно рациональной методики. И здесь только наука, психологическая в первую очередь, может прийти нам на помощь. Психологизация процесса педагогики, выработка практической методологии, основанной на этих новых научных данных, и приведет нас к более или менее желательным результатам. Я вовсе не считаю, что сегодня на основании десятилетнего опыта Киевской школы-студии мы располагаем готовыми, новыми формами педагогики. Но в первую очередь нам надо получить базу, где мы могли бы практически разрабатывать экспериментальную методику преподавания.

*

А. Алексеев

Институт имени Гнесиных

Проблема подготовки учащихся музыкальных учебных заведений к будущей практической деятельности является в высшей степени актуальной. Эта проблема, в частности вопросы ведения педпрактики, обсуждались на Секции музыкальной педагогики Методсовета Министерства культуры РСФСР. Члены секции считают необходимым повысить идейно-теоретический уровень преподавания в музыкальных учебных заведениях, теснее увязы-