Выпуск № 4 (413) | 1973 - страница 60

дисциплинам. Ведь именно практический опыт, приобретенный еще на студенческой скамье, должен обеспечить выпуск специалистов, которые в ближайшее же время помогут нам поднять уровень преподавания теоретических дисциплин в училищах. А это станет в свою очередь предпосылкой для того, чтобы, получая лучше подготовленных абитуриентов, консерватории выпускали специалистов более высокой квалификации.

И еще одно соображение. Нужно заинтересовать некоторых из музыковедов, руководящих специальной подготовкой студентов в консерваториях Москвы и Ленинграда, проблемами специализации в области вузовской педагогики, вузовской методики, с тем чтобы они могли стать руководителями соответствующих спецкурсов, консультантами, руководителями практики студентов. Сейчас же, поскольку ничего этого не делается, мы часто не знаем, кем заменить уходящего на пенсию преподавателя. Стимула к тому, чтобы вести курсы педагогики и методики, у нас нет. Над этим следует серьезно задуматься.

Разрешите закончить свое выступление рассказом о скромном опыте нашего семинара по критике. Вот уже третий год он работает в нашей консерватории под руководством двух опытных профессоров, знакомых с этим делом, — А. Сохора и Г. Тигранова. В прошлом году с помощью обкома партии мы получили двенадцать мест в заводских многотиражках, куда направили наиболее способных студентов для освещения музыкальной жизни города. Они выступили с материалами на самые разные темы — от вопросов самодеятельности до премьеры Пятнадцатой симфонии Шостаковича. Мы обратились к руководителям многотиражек с просьбой предоставить нашим студентам возможность работать в комсомольском отделе, чтобы они получили практику более широкого профиля. Сейчас мы мечтаем дальше развивать это дело и убеждены, что такая практика даст свои плоды.

*

Н. Корыхалова

Ленинградская консерватория

Я хочу коснуться двух вопросов. Первый вопрос, который сегодня уже затрагивался, — подготовка смены, точнее, «воспроизводство» специалистов по методике и педпрактике. Когда студент консерватории попадает в училище и ему поручают вести методику и педпрактику, он оказывается в затруднении. Он не подготовлен к такого рода деятельности.

Как тут быть? Мне кажется, что один из путей — это создание группы из студентов, проявляющих особую склонность к педагогике, с тем чтобы готовить их к руководству педпрактикой, к чтению курсов методики. В этой связи мне кажется очень правильной практика Киевской консерватории, где в школе-студии студенты ведут занятия по методике с учащимися старших классов, желающими получить такую специализацию.

Было бы также очень полезным ввести для студентов дневного отделения дипломные рефераты по методике (их сейчас пишут только заочники).

Второй вопрос, о котором я хочу сказать, связан с первым. Как мне кажется, в учебном плане исполнительских факультетов консерваторий должны фигурировать постоянные спецкурсы или спецсеминары, тематика которых часто обновляется. Профессора или доценты разрабатывают в начале учебного года темы спецкурсов, и студенты записываются на тот из них, который их больше интересует. Темами спецкурса, рассчитанного на один или два семестра, могут быть, например, применительно к фортепианному факультету, «Значение и способ расшифровки мелизмов в музыке старых мастеров», «Опыт венгерской музыкальной педагогики и возможность его применения в фортепианной педагогике», «Опыт исполнительского анализа 32-х сонат Бетховена» или «Социологический анализ условий бытования музыки и музыкального исполнительства в современном мире». Подобные спецкурсы может объявить, разумеется, не только музыковед-исследователь, но и педагог-исполнитель.

Смысл спецкурса заключается прежде всего в глубокой и всесторонней разработке той или иной проблемы или круга проблем. Но не только в этом. В процессе чтения такого курса, когда преподаватель говорит о том, что ему особенно интересно, что составляет предмет его творческой работы, создается особая, неповторимая атмосфера. Студенты приобщаются к самому процессу исследования или исполнительского творчества, и это помогает воспитывать педагогов, обладающих способностью к дальнейшему совершенствованию, педагогов ищущих.

Для фортепианного отделения я себе представляю примерно следующий учебный план. Первый курс: общая педагогика и музыкальная психология, история и теория фортепианного исполнительства. Второй курс: методика обучения игре на фортепиано, современная фортепианная музыка. На третьем и четвертом курсах, когда завершается изучение всех этих предметов, вводится спецкурс или спецсеминар, а на пятом курсе студент пишет дипломный реферат.

Казалось бы, это лишняя нагрузка для студентов. На самом же деле это выигрыш в смысле качества обучения, качества подготовки молодых специалистов, от которых зависит будущее нашей музыкальной педагогики.

Э. Назирова

Бакинская консерватория

Постановка вопроса о подготовке профессиональных педагогов-музыкантов чрезвычайно актуальна. В связи с улучшением материального благосостояния и роста культурных потребностей народа в нашей стране ежегодно растет и число музыкальных учебных заведений и число стремящихся к обучению музыке. Необходимость значительно улучшить эстетическое воспитание народа особенно возросла в свете исторических решений XXIV съезда КПСС.

Я хотела бы высказать некоторые соображения по поводу обучения пианистов. Уже с первых шагов в музыкальной школе учащихся фортепианных классов готовят к исполнительской деятельности. Как правило, педагог проходит с учеником только те произведения, которые будут вынесены на экзамен или концерт. Особое внимание уделяется подбору репертуара с учетом возможностей ученика и последующей филигранной отделке избранных произведений. Те пьесы, которые ученик не в состоянии отшлифовать, как того требует концертное выступление, зачастую даже не доучивают с ним до конца. Такая практика вызвана существующей системой оценки работы педагога и ученика. Я полностью присоединяюсь к мнению уважаемого А. Алексеева о том, что следует уделять большее внимание чтению с листа, особенно в старших классах музыкальных школ. Может быть, даже следовало бы на приемных экзаменах в консерваторию ввести специальный экзамен по чтению с листа внепрограммных произведений.

Упущения в школьной подготовке особенно сильно дают себя знать во время учебы студентов в вузе. Отчетливо сказывается психологический фактор: студент готовит себя к исполнительской, а не к педагогической деятельности, а педагог вольно или невольно способствует этому опять-таки в связи с существующей системой сценки его работы. В результате выпускник вуза, как правило, имеет в своем активе весьма ограниченный круг произведений и почти незнаком с педагогическим репертуаром. Считаю совершенно необходимым определить какой-то репертуарный минимум, который студент обязан усвоить за годы обучения в консерватории, и часть такого минимума должен составлять классический педагогический репертуар. Последний не будет выноситься на концертную эстраду и при оценке его исполнения надо принимать во внимание не пианистическое мастерство, а профессиональную грамотность и музыкальную эрудицию студента. Примерный перечень таких произведений следовало бы поручить составить методической комиссии из педагогов ведущих музыкальных вузов страны.

Все, о чем я говорю, важно потому, что большинство оканчивающих, например, нашу консерваторию (не менее 80 процентов) квалифицируются как педагоги и занимаются педагогической, а не исполнительской или концертмейстерской деятельностью. Может быть, было бы целесообразным создать в консерваториях исполнительский (концертмейстерский) и педагогический факультеты. Другой вариант — на втором-третьем курсах производить специализацию студентов: с наиболее одаренными заниматься в специальных исполнительских классах по особой программе, остальных же готовить по общему учебному плану, преимущественно с педагогическим уклоном.

*

И. Зетель

Уральская консерватория

Мне хочется особо подчеркнуть общественное звучание обсуждаемой нами проблемы. Она затрагивает интересы очень большого числа людей. В консерваториях, училищах и музыкальных школах республики обучается свыше пятисот тысяч человек. Вероятно, по всему Советскому Союзу эта цифра приближается к семизначной.

К сожалению, мы, педагоги-музыканты, очень редко встречаемся для обсуждения наболевших вопросов. А ведь накопленный опыт очень важен для общего дела. Нельзя не порадоваться тому, что сегодня мы наконец-то нарушили обет молчания.

Я присоединяюсь к мысли Л. Баренбойма о необходимости поднять престиж педагогической профессии. Происходит воистину странная история. По имеющимся данным, педагогикой занимается не менее, чем 80–90 процентов выпускников музыкальных учебных заведений, а с возрастом людей и этот процент увеличивается. Однако мы дошли до такого положения, при котором этой деятельностью можно заниматься без особых способностей и склонности к ней. Вспомним, как определяется квалификация выпускников-пианистов на итоговых заседаниях госкомиссий: солиста из него не выйдет, да и концертмейстер и ансамблист он слабый — пусть уж будет педагогом... Квалификация педагога дается каждому выпускнику, что фактически принижает значение педагогики. Мы сами за это и расплачиваемся. Ведь как часто даже в консерваториях у студентов-пианистов можно встретить такие серьезные недостатки, как зажатые руки, слабое владение ритмом, неуважительное отношение к инструменту; нередко у них отсутствует понятие о законах музыкального синтаксиса. На фоне общего роста музыкального образования в стране такие случаи особенно заметны. Правы все те, кто считает, что нужно установить какую-то форму действительной проверки (скорее всего, экзаменов) для определения педагогической оснащенности выпускников. Нынешняя организация зачетов и экзаменов по педагогической практике требует серьезного пересмотра, пока

Содержание
Увеличить
Как книга
Как текст
Сетка

*

Н. Корыхалова

Э. Назирова

*

И. Зетель

Содержание