Н. Растопчина

Ленинградская консерватория

Н. Римский-Корсаков в статье «Теория и практика» писал, что «в искусстве никакой теории нет, а есть только практика, результаты которой, будучи собраны в учебник, именуются теорией». Я вспомнила эти мудрые слова потому, что хочу говорить о практике с позиций практика. Отправным моментом моего выступления послужит посещение школы-студии при Киевской консерватории, о которой здесь уже много говорилось. Я побывала и на экзаменах студентов разных курсов, и на регулярных занятиях в классах различных консультантов. С уверенностью могу сказать следующее: главный вопрос в сложной проблеме подготовки педагогических кадров в Киевской консерватории решен. Дело, конечно, не только и не столько в том, что руководство отделом педагогической практики находится в руках такого опытного музыканта, как В. Милич. В Киевской консерватории имеются необходимые условия для нормальной, спокойной работы студентов. Я имею в виду наличие постоянных классов, хорошие инструменты, стабильное расписание, работоспособные и равные по уровню подготовки учащиеся. Подобно организованная практика есть та основа, опираясь на которую можно размышлять о более «высоких материях», как-то: о современных методах обучения, использовании в педагогике данных других наук и т. д. и т. п.

В уже упомянутой статье Римский-Корсаков утверждал, что «видные деятели вырабатывались из учеников консерватории при счастливых условиях их практической деятельности и при помощи той части программы консерваторского курса, которая наиболее напоминает собой практическую музыкальную жизнь». Что ждет наших выпускников-пианистов завтра? Педагогическая деятельность в уже существующих и вновь организованных музыкальных училищах, школах, институтах? Киевская школа-студия больше, чем что-либо другое, напоминает собою будущую «практическую музыкальную жизнь». Это первое, о чем мне хотелось сказать.

Второе. Здесь очень много говорилось о педагоге. Каким должен быть современный педагог? Что может и должен он дать студенту? Мне думается, что в процессе подготовки педагогических кадров многое зависит и от меры ответственности, которую несет студент за свою работу. А мера эта связана с мерой самостоятельности, предоставленной студенту в процессе его практической деятельности. Количество часов, отведенных для консультаций практикантов, предусмотрено соответствующими планами и утверждено министерством. Но распределение этих часов — вопрос открытый. Мне кажется, что еженедельный контроль за работой студента, особенно на старших курсах, излишен. Он лишает начинающего педагога самостоятельности и может превратиться в то «разжевывание сведений», при котором, как говорила Н. Крупская, студенту остается только, подобно птенцу, «раскрыть рот и проглотить пищу». У него практически нет времени для размышлений, поисков, сомнений, даже ошибок. А ведь именно с помощью всего этого и формируется педагог.

Ответственность студента находится в прямой зависимости от значимости, веса педагогического диплома. Хорошо было бы, если бы и квалификацию педагога получали те студенты, которые особенно ярко и интересно проявили себя на данном поприще, добровольно и с искренним увлечением занимались педагогической работой. При этом я менее всего имею в виду профилизацию в привычном ее смысле. Высказанные здесь соображения заставляют пессимистически относиться к самой возможности таковой. Почему педагог-теоретик должен быть освобожден от написания диплома, а молодой педагог-пианист должен играть хотя бы по нотам? Если идти по подобному пути, то можно предположить, что исполнителей, готовящих себя к сфере педагогической деятельности, «в процессе профилизации» постепенно освободят от сдачи государственного экзамена в условиях концертного зала или от исполнения программы наизусть... Невольно вспоминается один из вопросов анкеты из комического спектакля двадцатых годов «Одиссей»: «Какое учебное заведение вы окончили, а если нет, то где преподаете?»

«Таланты создавать нельзя, — говорил Г. Нейгауз, — но можно создавать почву, то есть культуру, на которой растут и процветают таланты». Это высказывание выдающегося педагога близко нам именно «проблемой почвы». Мы должны помнить, что создавать культуру могут только образованные и высококультурные музыканты.

*

А. Яблонский

Ленинградская консерватория

Думается, что основная цель нашего «круглого стола» достигнута: вопросы воспитания высококвалифицированных музыкантов-педагогов поставлены перед широкой и компетентной аудиторией, выявлены основные трудности, выясняются наиболее эффективные пути их преодоления. Мне кажется совершенно ясным: сейчас менять принципы высшего музыкального образования нецелесообразно. Консерватория должна быть тем вузом, каким она была раньше: она обязана давать академическое образование по типу университетского. Увлечение расширением программ за счет прибавления новых дисциплин — крайне нежелательно. Вместе с тем, думается, было бы полезным очень гибко ввести определенную профилизацию в обучение студентов,

что, кстати, делается с университетах. На основе анализа потребностей музыкальных организаций нашей страны, с учетом успехов студентов по различным дисциплинам, администрация факультетов могла бы примерно к третьему курсу составлять соответствующие перспективные планы. Причем хочу подчеркнуть два момента. Во-первых, такая профилизация ни в коем случае не должна ломать существующих учебных планов. Во-вторых, сказанное не относится к специальности — она, как жена Цезаря, — «вне подозрений»; занятия по специальности, конечно, должны быть в центре внимания студента.

Я горячо поддерживаю идею школы-студии как наиболее целесообразной формы организации педагогической практики. Можно лишь позавидовать тем условиям, в которых работают наши киевские коллеги. Вместе с тем вновь создаваемые студии не могут слепо копировать принципы работы киевлян. Нельзя забывать, что украинская студия создавалась в конце пятидесятых годов; если же удастся учредить подобный «институт» в Ленинграде, то это произойдет в середине семидесятых годов. Сейчас невозможно обойтись без запланированного эксперимента — я имею в виду проверку в наших условиях новых течений в музыкальной педагогике, которые интенсивно развиваются в странах народной демократии, в Европе и Америке. Экспериментирование, а также координация опытов, проводимых многими педагогами-энтузиастами в Ленинграде, должны лечь в основу создания новых школ-студий. К слову, именно возможность эксперимента выгодно отличает эту форму от «базовых» училищ.

*

Т. Бершадская

Ленинградская консерватория

На нашей встрече мало говорится о теоретической подготовке педагогов. Прав А. Сохор, считающий недопустимым, что на музыковедческом факультете не ведутся такие предметы, как история искусств и история литературы. Действительно, отсутствие хотя бы общей подготовки по смежным искусствам сильно обедняет наших теоретиков. Я имею в виду не только музыковедов, но также исполнителей. Можно ли мириться и с тем, что, например, полифония у пианистов введена чуть ли не факультативно, а у скрипачей вообще как предмет отсутствует? Причем курс полифонии не читается для них и в училище. По весьма распространенному мнению, если пианист или скрипач хорошо играет, то ему можно простить незнание теории. Но, не поднимая дискуссии по этому поводу, отмечу, что даже сторонники такой точки зрения имеют в виду исполнителей-концертантов и вряд ли станут переносить ее на инструменталистов-педагогов. Не случайно во времена Римского-Корсакова имело место присуждение двух видов диплома. Если мы говорим о подготовке педагога, то вряд ли кто-либо станет оспаривать необходимость для последнего достаточной эрудиции хотя бы в области элементарных сведений о средствах музыкального языка, в особенности современного. Мне, как и А. Алексееву, представляется недопустимым, что на исполнительских факультетах проблемы современного языка вовсе не затрагиваются. Возможно, следует пересмотреть содержание некоторых теоретических курсов как у музыковедов, так и у исполнителей. Возможно, потребуются изменения в учебном плане.

Несколько слов непосредственно о педагогической практике. Практика — великое дело, но, мне кажется, следует учитывать разницу в полезности практики как опыта работы и практики как предмета учебного плана. Я касаюсь в данном случае не столько пианистов и скрипачей, сколько музыковедов, постановка дела у которых мне больше всего знакома. У теоретиков на практику по каждому из предметов отводится по полгода, причем за данный срок каждый из студентов обязан провести два (очень редко — три) занятия в чужой для него группе — «на базе» одного из училищ. Отвечает за группу не студент, а педагог, ведущий целый курс в этом училище. Мое глубокое убеждение: такая «практика» очень мало что дает студенту. Ему надо поручить группу — пусть в два-три ученика, за которую он — и он один — будет отвечать. Пусть студент-теоретик преподает здесь только гармонию или только сольфеджио, но главное — он должен быть с группой от начала и до конца. Тогда практика может принести пользу.

Что касается практики будущих преподавателей вуза, то здесь незаменима форма ассистентства, при которой студент получает педагогические навыки непосредственно от своего профессора. Не случайно у больших мастеров система занятий всегда была такова, что на них присутствовал весь класс и все выслушивали замечания профессора, адресованные одному из учеников. Я считаю целесообразным организовать такое ассистентство и во многих теоретических классах.

Два слова по поводу «дискуссии», возникшей здесь о специализации. В идеале, мне кажется, нужна специализация, потому что со второго-третьего курса человек уже проявляет склонность к более определенному узкому профилю. Но иногда может возникнуть опасность механического перевода на педагогическую специальность людей, зарекомендовавших себя как неталантливые, а то и просто бездарные исполнители. И это, разумеется, недопустимо. Как такие «ножницы» соединить — вопрос трудный. Видимо, нужно бороться за то, чтобы весь контингент поступающих был достоин высокой квалификации. Тогда с полным правом можно будет говорить о дифференцированной специализации.