в них больше видимости проверки, чем таковой по существу.

Следующий вопрос связан с отношением в педагогической среде к теории, методике, науке. Не секрет, что у части педагогов укоренилось пренебрежительное отношение к «писанине». Не отсюда ли причины столь распространенного эмпиризма, ссылок на давно пройденные этапы, фетишизации того, что сегодня уже никак не может служить эталоном для исполнителей. Теория и практика не могут сосуществовать как некие параллельные прямые, которые не пересекаются. Они должны друг друга обогащать.

Я согласен с рядом высказанных здесь предложений, в частности с предложением о факультативных спецкурсах.

Однако как ни важна проблема педагогической практики, о которой сегодня говорят больше всего, она далеко не исчерпывает вопросов, требующих решения. Существуют еще проблемы качества педагогической работы, ее обобщений.

Вспоминается такой случай. В фойе Малого зала Московской консерватории после экзамена выходит один из самых уважаемых профессоров со словами: «Какая изумительная педагогическая работа!» Эти слова были произнесены Г. Нейгаузом в адрес своего выдающегося коллеги К. Игумнова. Часто ли мы слышим оценки деятельности педагогов, пусть не изумительной (К. Игумнов и Г. Нейгауз, увы, неповторимы!), а просто хорошей, интересной? Или иной — недостаточно квалифицированной, далекой от требований современной педагогики? Да, методика есть обобщение практики. Но прежде всего — передовой практики. При всем уважении к трудам наших теоретиков и методистов, я должен сказать, что самыми насущными книгами в среде сегодняшних педагогов — музыкантов и исполнителей оказались известные книги Г. Нейгауза и С. Фейнберга. Именно эти корифеи пианизма сумели подняться до подлинных теоретических обобщений. Вот оно, подлинное единство теории и практики!

В тридцатых годах А. Альшванг опубликовал ряд статей о школах советского пианизма. За прошедшие десятилетия многое изменилось: школы наши что-то обрели, что-то утратили. Об этом пишется очень робко. Есть некоторые высказывания в изданных в Москве и Ленинграде сборниках по вопросам исполнительства, но, если быть откровенным, настоящего глубокого изучения практики советской пианистической школы нам сейчас явно недостает.

К сожалению, практика нашей «фортепианной жизни», при всех ее достижениях, не только радует, но и настораживает. Возьмем, к примеру, проблему звучности, которая, по общему признанию, даже в ведущих консерваториях страны обрела сейчас особую остроту. Отношение исполнителя к инструменту сплошь и рядом определяется двумя словами: «быстро и громко», и весьма далеко от заветов, оставленных нам корифеями советской пианистической школы — Г. Нейгаузом, К. Игумновым, Ф. Блуменфельдом, Л. Николаевым, А. Гольденвейзером. Не отсюда ли проистекают и те сложности, которые сейчас ощутимы при обращении к музыке Шопена, – ведь она особенно не терпит звуковой приблизительности и тем более прямолинейности. Вспомним известную формулу Г. Нейгауза, которая, используя символы: f (сила), m (масса), v (скорость), h (высота), позволяет любому среднему ученику наладить «взаимоотношения» с инструментом. И если хотя бы эту формулу все наши педагоги взяли на вооружение, то мы не услышали бы сегодня на конкурсах и отборочных прослушиваниях такой игры, которую органически не выносили наши корифеи. Играют порой по принципу «кто кого перестучит». Здесь мы явно сдаем позиции...

Сложные вопросы нашей педагогической и музыкантской жизни можно решить лишь широким фронтом, объединив усилия многих музыкантов — педагогов, исполнителей, методистов. «Маяками» при этом будут, конечно, фигуры упомянутых мною корифеев, которые и сегодня освещают путь советской пианистической культуры. Перед нами во весь рост стоит проблема развития исполнительских и педагогических школ. Отставание здесь намечается весьма определенно и оно кажется опасным.

Совершенно ясно, что условия, в которых работают столичные и периферийные вузы, не во всем одинаковы. Скажем, в Московской и Ленинградской консерваториях, в Институте имени Гнесиных на кафедрах истории и теории пианизма преподают специалисты высокой квалификации, многие из них имеют ученые степени. В периферийных же консерваториях даже на специальных кафедрах можно встретить одного-двух таких специалистов, а методику читают зачастую педагоги, которые и сами не играют, и учат неважно, и научной работой себя не обременяют. Чему же они могут научить сегодня? Это очень опасно, ибо ведет к расширенному воспроизводству заурядности, серости...

Что касается организации педпрактики, то целесообразность школ-студий для меня пока остается дискуссионной. Опыт киевлян, конечно, заслуживает внимательного и спокойного изучения. Но это рост, если можно так сказать, количественный. Неясно, насколько подобная форма наполнена нужным сегодня содержанием. Ведь в школе при Киевской консерватории основная часть практики все же приходится на занятия с детьми, и только в четырех классах из одиннадцати практиканты обучают учеников старшего возраста. Если десятилетний опыт киевлян — при всем энтузиазме Б. Милича — не привел еще к верному соотношению практики на уровнях школы и училища, то этот путь остается пока лишь экспериментальным, а никак не эталонным. Нельзя, чтобы будущий педагог познавал

училищную практику лишь по окончании вуза либо сталкивался с ней эпизодически.

В опыте киевлян есть и другие неясности. Частью занятий руководят педагоги по специальности, а частью — консультанты. Я себе не вполне представляю, что это за профессия — консультант. Думается, что руководство практикой — дело педагогов по специальности.

Лично мне ближе то, что предложили представители Саратова на недавнем совещании педагогической секции Министерства культуры РСФСР — открыть при крупных консерваториях училища, которые и стали бы базой педпрактики студентов. Ведь те из них, кто станет по окончании консерватории педагогом училища, должны будут в первый же год вести десять-двенадцать учеников. Это означает, что им надо сразу же освоить не менее ста — ста двадцати произведений! А в следующем году еще столько же. К этому надо быть практически готовым.

Открытие экспериментальных училищ при крупных консерваториях — дело хлопотное. Но оно не только оправдает себя материально (что подсчитано саратовскими товарищами), но главное — поможет нам поднять качественный уровень педагогики в среднем звене музыкального обучения.

Следует иметь в виду и то, что некоторые выпускники консерватории идут работать не столько в детские школы и училища, сколько в вузы! Они должны быть готовы к педагогической работе на уровне высшего образования. Здесь встает насущная проблема организации практики на базе вузов, где наиболее способные студенты под руководством профессоров и на правах их ассистентов должны вести занятия с учащимися младших курсов.

Думается, сегодня мы еще не готовы к тому, чтобы прийти к общему знаменателю по основным вопросам. Нужно еще время для изучения и обобщения накопленного опыта.

*

Ю. Барсов

Ленинградская консерватория

Позвольте мне дополнить нарисованную здесь картину несколькими штрихами, связанными с подготовкой вокальных педагогов. Положение дел у нас очень тяжелое. То, что я скажу, видимо, касается не только нашего вуза, но и других консерваторий РСФСР.

Обычно вокалисты начинают занятия пением в возрасте от двадцати до двадцати пяти лет, то есть тогда, когда пианисты и скрипачи заканчивают свое высшее музыкальное образование. Упустив наиболее восприимчивый возраст, лишенные подготовки в музыкальной школе, они делают свои первые шаги в вузе, с трудом приобщаясь к музыкальному исполнительству.

Что можно сказать о педагогических возможностях таких певцов? Они очень ограничены. А работа педагога-вокалиста имеет особые трудности. Здесь более, чем в других исполнительских специальностях, нужен индивидуальный подход к учащимся. Р. Юссон квалифицировал певческие голоса по тридцати шести группам, а Э. Карузо подчеркивал, что если у него и есть вокальная школа, то он не уверен, что ее можно успешно применить к другим певцам.

Как наиболее типично складывается судьба педагога-вокалиста? Когда ректорат напоминает нам о необходимости омолодить педагогический состав кафедры, мы начинаем выяснять, кто из известных певцов вышел или выходит в театре на пенсию. Привлеченный к работе в вузе, певец осваивает новую профессию, становится «молодым», начинающим педагогом. Такая, с позволения сказать, система (вернее, отсутствие системы) сказывается самым отрицательным образом на постановке вокального образования в целом.

В то же время почти все выпускники дневного отделения консерватории получают педагогический профиль! Может быть, отменить его, если, по существу, мы не успеваем воспитать в данной области полноценного специалиста? Нет! Педагогический профиль, вернее весь педагогический учебный цикл, мы рассматриваем как необходимую составную часть подготовки певца и одновременно сознаем, что здесь нужно многое коренным образом улучшить. Коротко перечислю, что нами делается для этого. Проведена полная реорганизация педагогической практики. Руководство ею сконцентрировано в руках одного педагога. На четвертом курсе вводятся курсовые работы (рефераты) по вопросам вокальной педагогики, истории исполнительского искусства, методики. Весьма полезны и выступления студентов на заседаниях НСО с исполнительским анализом произведений, включенных в экзаменационную программу по специальности. Представляют интерес семинары. Это своеобразная «кафедра» студентов, проходящих курс педагогической практики, где обсуждаются самые разнообразные проблемы.

Как ни странно, но студентам, получающим профиль педагога, до сих пор не читался курс педагогики. Мы приняли решение проводить его факультативно. У нас нет курса истории вокальной педагогики, поэтому приходится «Основы вокальной методики» дополнять историческими материалами. Вокалист должен знать, что такое bel canto, концентрический метод Глинки, новая итальянская школа. Такой творческий подход к курсу осуществляет наш замечательный профессор Е. Ольховский. Нам предстоит решить и вопрос педагогического профиля у вечерников. Такие выпускники вечернего отделения, как, например, Б. Лушин, Н. Охотников, показали себя прекрасными педагогами.