Выпуск № 4 (413) | 1973 - страница 62

Необходимо, в частности у нас в Ленинграде, смелее внедрять в учебный процесс техническую аппаратуру — приборы, определяющие качество певческого тона, ровность звучания гласных, регистрирующие дыхательные движения грудной клетки.

Присоединяясь к мнению выступавших до меня, хочется сказать несколько слов в защиту профессии педагога. Яркий педагогический талант — явление столь же редкое, как и талант композитора, исполнителя. Педагогическая одаренность не всегда эквивалентна одаренности исполнительской. Мы знаем много замечательных певцов (И. Мельников, С. Преображенская), которые не сочли себя в достаточной мере подготовленными к педагогической деятельности, и певцов со скромными вокальными данными — известнейших педагогов (М. Гарсиа, Ф. Ламперти).

Между тем судьба педагога, его продвижение в вузе зависят от почетных званий, диссертаций. Пора бы нам начать ценить педагога и за его педагогические заслуги. Странно, но педагогическая профессия стала рассматриваться не как что-то самостоятельное, а как некое «приложение» к исполнительской или научной деятельности. Приведу пример. Одна из известнейших наших вокальных педагогов, чьи воспитанницы прославляют советское искусство за рубежом, получая первые премии на международных конкурсах, неоднократно представлялась нами к ученому званию профессора, но ВАК отказывается удовлетворить это ходатайство. Несправедливость подобной ситуации очевидна.

Существующее отношение к педагогической специальности прекрасно ощущают студенты. «Надо петь в опере, — говорят они, — получишь звание народного артиста — пригласят на должность профессора!» Так усложняется работа по профессиональной ориентации молодежи, снижается интерес к дисциплинам педагогического цикла.

В заключение об одном эксперименте. Специальная музыкальная школа при Ленинградской консерватории провела в прошлом году первый прием на вокально-хоровое отделение. Пусть не все из принятых окажутся впоследствии обладателями мощных голосов и смогут найти себе применение в опере. Остальные станут камерными певцами, дирижерами хора и вокальными педагогами с полноценной музыкальной подготовкой, заложенной в детском возрасте.

*

Ш. Апоян

Ереванская консерватория

Педагогическая практика и методика — вот те предметы, которые наиболее тесно связаны с самостоятельной творческой жизнью музыканта, окончившего вуз. Сегодня более ясна методическая сторона обучения этим предметам, чем его организационная форма, особенно это касается педпрактики.

Я несогласна, например, с теми, кто считает, что консерватория готовит кадры педагогов только для музыкальных училищ. В Армении пять училищ и семьдесят музыкальных школ. Учитывая, что нам нужны хорошо подготовленные педагоги для разных ступеней музыкального образования, мы должны давать студентам консерватории знания и по детской школьной и по училищной педагогике.

Одна из главных организационных трудностей педпрактики — подбор учеников, с которыми студенты ведут занятия. Уровень подготовки этих учеников бывает очень низким, состав — текучим. Все это может порой оттолкнуть студента от педагогики. Не всегда на высоте бывают и руководители, в роли которых выступают подчас молодые музыканты, сами нуждающиеся в методической помощи.

Я убеждена, что педагогические кадры надо готовить в условиях, наиболее близких к условиям музыкальных школ и училищ. Совершенно ясно, что этого уже добились в Киевской консерватории, организовав школу-студию, хотя сегодня не все вузы готовы использовать найденную киевлянами форму.

В заключение мне хочется еще раз подчеркнуть, что в условиях растущей невиданными темпами сети музыкальных школ и училищ нужны хорошо обученные специалисты по методике, которые могли бы не только преподавать, но и разрабатывать научные проблемы, писать статьи, брошюры, читать лекции и доклады.

В консерваториях есть немало студентов, способных вести такого рода деятельность, но надо их систематически направлять, специализировать.

*

А. Готсдинер

Ленинградская консерватория

Я продолжу мысль Э. Назировой о том, что программы консерваторий составлены с ориентиром на подготовку исполнителей, хотя мы и ставим перед собой задачу выпускать также педагогов. Если мы сравним в этом смысле наши планы с учебными планами будущих учителей начальных классов общеобразовательных школ, то убедимся, что последние за четыре года изучают свыше пятнадцати дисциплин, непосредственно связанных с их профессией, а студент консерватории слушает только курсы по истории и теории фортепианного или смычкового исполнительства и по методике; а также проходит педпрактику с одним-двумя учениками, в результате которой получает гомеопатическую дозу педагогического опыта. В результате, во-первых, студенты не стремятся к педагогической работе и считают себя неудачниками, получив направление в школу или в училище; во-вторых, попадая туда, они долгое время чувствуют себя беспомощными, в-третьих, все это служит причиной недостаточной профессиональной подготовки тех учащихся-абитуриентов муз-

училищ и консерваторий, которые прошли обучение у молодых педагогов.

Какой же выход из создавшегося положения? Может быть, консерватории должны оставить за собой подготовку музыкантов только исполнительского профиля, а педагогов будут выпускать музыкальные факультеты педагогических институтов? Такие мысли неоднократно высказывались. Но для настоящего времени, когда музыкальные факультеты еще немногочисленны и не всегда обеспечены профессиональными кадрами, это не решение вопроса, а уклонение от него.

Наша задача — сделать педагогическую подготовку студентов консерваторий полноценной; прежде всего дать им теоретические основы педагогических знаний. Для этого в программу и учебные планы должен быть введен ряд дисциплин, и в первую очередь — педагогика и психология, причем, учитывая музыкальный профиль, — музыкальная психология. Методику обучения по той или иной специальности необходимо не только тесно связать с педагогической практикой студента, но и помочь ему, освоив теоретические положения музыкальной педагогики и психологии, применять их на своих занятиях. Это тот минимум, который необходимо осуществить как можно скорее, чтобы охватить им выпускников ближайших лет. Более детальное и деловое обсуждение программы дисциплин педагогического цикла требует специальной встречи педагогов с работниками Министерства культуры и методкабинетов, в чьей власти внести необходимые изменения в учебные планы. Было бы целесообразно провести в одной-двух консерваториях экспериментальные занятия по новому учебному плану, как это сделали, например, при подготовке новой системы обучения в начальных классах общеобразовательных школ.

Несколько слов о специализации. В общей педагогике уже давно начальная педагогика, имеющая свой, очень сложный контингент учащихся, со своими возрастными и психологическими особенностями, выделена в самостоятельный раздел. Точно так же как педиатрия еще двести лет назад выделилась в самостоятельный раздел медицины. Мы же игнорируем возрастные и психологические особенности детей в таком сложном вопросе, как обучение музыке, где эмоциональное переплетается с физиологическим и психологическим, где обращение к разуму не только бывает затруднительным, но порой бесполезным и вредным, поскольку подавляет музыкальное начало даже у очень одаренных детей. Готовим ли мы педагогов для школы, то есть для обучения детей от шести до четырнадцати лет? (А ведь и в этом возрастном промежутке есть свои категории.) Конечно, нет. И это одна из серьезных проблем, требующая специального разговора и обсуждения.

Несколько слов об организации педагогической практики. Я тоже считаю, что постоянной базой для нее может стать школа-студия. Училище, на мой взгляд, меньше отвечает этой задаче. Школа-студия позволяет проводить полный учебный цикл с первого по десятый классы и тем самым ознакомить будущего педагога с особенностями обучения учащихся различных возрастных групп. Я не поддерживаю мнения тех педагогов, которые считают, что в консерватории студент должен в процессе практики работать только со старшими учащимися, имея в виду его дальнейшую работу в училище. Во-первых, многие консерваторцы идут работать в музыкальные школы, а во-вторых, каждый педагог должен знать основы первоначального обучения, в частности уметь хорошо ставить руки (это поможет ему исправлять постановочные дефекты у подвинутых старших учащихся), развивать музыкальные способности, заинтересовывать музыкой.

В заключение подчеркну актуальность и важность нашего совещания. Я считаю, что такие встречи должны проводиться регулярно раз в год или два года.

*

А. Сохор

Ленинградская консерватория

Во-первых, я хотел бы коснуться злободневных вопросов, связанных с положением педагога в обществе, в музыкальной среде, в вузе. Здесь говорилось уже о том, что у нас не создан еще достаточный престиж профессии педагога. В связи с этим нужно подумать о том, как изменить систему присвоения людям ученых званий. У нас существует большая несправедливость. С одной стороны, научный работник не может получить звания профессора, если не преподает, с другой же, — когда ему это звание присуждается, то больше принимается во внимание как раз его научная деятельность, а не педагогическая. Мне кажется, что при присвоении званий доцента и профессора (в отличие от ученых степеней) решающим должны быть качество преподавания, уровень педагогического мастерства.

Существует звание заслуженный учитель (применительно к школе), но нет звания заслуженный педагог вуза, есть звание заслуженный деятель искусств, но нет — заслуженного профессора. Лучших преподавателей консерватории можно было бы поощрить, выдвигая их на получение звания «заслуженный педагог вуза», если бы оно было учреждено.

Надо сказать и о роли нашей музыкальной общественности в пропаганде достижений лучших педагогов, в обобщении их опыта. В журнале «Советская музыка» напечатано немало портретов выдающихся композиторов, исполнителей (гораздо реже — музыковедов), но очень редко можно встре-

Содержание
Увеличить
Как книга
Как текст
Сетка

*

Ш. Апоян

*

А. Готсдинер

*

А. Сохор

Содержание