музыкальной педагогики, возникшего в первые годы ее существования и так ярко пропагандируемого теоретически и практически в наши дни Д. Кабалевским: давать детям радость общения с музыкой; обучая музыке, сохранять непосредственность и эмоциональность ее переживания; через формирование навыков ее восприятия и воспроизведения обогащать духовный мир учащихся.

Формирование высоких музыкальных вкусов, любви и интереса к музыке в ее лучших классических и современных образцах — это стержень всей педагогической работы от первого до последнего урока. Поэтому коренное улучшение музыкального воспитания в школе может быть достигнуто только тогда, когда каждый рекомендуемый прием, метод, путь будет направлен к этой главной цели. И. Гейнрихс, говоря о системе и методике преподавания, фактически игнорирует то, ради чего музыка введена в общеобразовательную школу.

Л. Бунич

Руководитель секции музыки Учебно-методического кабинета Московского городского исполнительного комитета

Да, нужна стройная система

Неудовлетворительное положение дел с музыкальным воспитанием в общеобразовательной школе, на мой взгляд, обусловлено рядом причин. Самая главная — это отсутствие стройной системы в этой области. Укажу и на ряд других. Преподавание пения, как и любая учебная работа, всегда зависело от квалификации педагогических кадров. В настоящее время здесь есть сдвиги к лучшему. В Российской Федерации при педагогических институтах открыты четырнадцать музыкальных факультетов. Из двухсот шестидесяти педагогических училищ, готовящих учителей для начальных классов, шестьдесят имеют музыкальные отделения. Многие их выпускники успешно работают в школах и добиваются хороших результатов.

Однако эти достижения сводятся порой на нет из-за неправильного отношения к музыкальному воспитанию со стороны многих руководящих деятелей народного просвещения, директоров и завучей школ. Порой эти руководители недооценивают уроки пения, изымают их из учебного плана, поручают вести такие уроки педагогам, не имеющим необходимых знаний.

Квалификация учителя пения определяется не только высоким уровнем музыкальной подготовки, но и хорошим знанием методики и педагогики. Между тем чтение курса методики музыкального обучения, а также руководство педагогической практикой часто доверяют людям, плохо знающим свое дело. Студенты нередко проходят педагогическую практику в школах, где преподавание пения поставлено слабо или вовсе отсутствует. Мало влияет на судьбу будущего педагога его личная заинтересованность в работе. Студент, не проявивший за годы учения способностей и тяги к преподавательской деятельности, тем не менее из вуза не отчисляется. Ему достаточно успевать по музыкальным дисциплинам, для того чтобы получить диплом учителя пения. Студенты мало связаны со школой, у них не воспитывают интереса к исполнению школьного репертуара, не развивают навыков чтения с листа, игры в ансамбле, то есть всего того, что крайне необходимо для их будущей профессии. Наконец, совершенно не применяется такая форма передачи опыта, как лекции и доклады лучших школьных педагогов-практиков.

Дипломная работа студента, на наш взгляд, должна основываться на занятиях в школе, причем связанных с определенной методической темой, и должна обнаружить музыкально-педагогическую подготовленность и профессиональные навыки выпускника. Здесь следует использовать то, что накоплено в педагогических училищах.

Необходимо улучшить методическую работу с учителями пения, шире распространять и обобщать опыт лучших из них, так же как и опыт вузовского преподавания. Для этой цели полезно организовать своего рода методический центр, который бы планировал и контролировал научно-исследовательскую деятельность в этой области, консультировал преподавателей, исследующих методологию музыкального воспитания и обучения.

Настало время выпустить учебные пособия по всем музыкальным дисциплинам, ибо, повторяю, отсутствие научно обоснованной методической системы музыкального воспитания в школе отрицательно сказывается и на профессиональной подготовке учителей пения.

Учебники должны быть составлены по принципу нарастания степени сложности материала. Нужна строгая преемственность по годам обучения, продуманная связь музыкальной грамоты с песенным материалом. До тех пор пока не появятся такие учебники по пению и не будут выработаны и унифицированы критерии оценок успеваемости учащихся, как это делается по всем другим предметам, не может быть и речи о том, чтобы сделать оценки по пению в школах переводными.

Те программы и методика, которые в течение многих лет и по сей день действуют в школе, критикуются И. Гейнрихсом доказательно. Его вывод, что «главное в начальном музыкальном обучении — это развитие звуковысотного восприятия, формирование музыкального звуковысотного слуха», серьезно аргументирован. Необходимо, опираясь на научные данные и на живой педагогический опыт, выработать целостную оптимальную

систему музыкального воспитания в школе, улучшить методику развития слуха, создавая у детей музыкально-слуховые представления как фундамент такого воспитания. Рассуждения учителя о музыке в отрыве от разучиваемой песни весьма часто носят схоластический, формальный характер, отнимая и без того ограниченное время.

На основе пения дети должны овладевать навыками чтения нот (это лучший путь для активного приобщения к музыке). Ведь именно на уроках пения учащиеся привыкают смотреть в ноты, читать их голосом, воспринимать каждую ноту как ступень лада. То есть зрительное восприятие предшествует здесь слуховому.

Как известно, артикуляционные и слуховые ощущения тесно взаимосвязаны. У детей младшего школьного возраста слуховое восприятие преобладает над зрительным. Однако в школе развивают преимущественно последнее, ведь значительную часть информации дети получают из книг. Если на уроках пения не совершенствовать слуховое восприятие, то оно, естественно, постепенно притупляется. Дети часто слушают, но не слышат (и не только на уроках пения). Поэтому надо с самого начала развивать в них одновременно навыки чтения нот и слухового анализа. Таким образом, пение по нотам станет процессом осознанного интонирования и выработки важнейших практических навыков.

Отсутствие системы, определяющей логическую и практическую связь отдельных элементов в преподавании пения и музыкальной грамоты, обусловливает большой разнобой в этом преподавании. Только на основе хорошей музыкальной подготовки, прочных теоретических знаний в области педагогики и методики, широко используя опыт лучших педагогов, учитель сможет пробудить в детях интерес к предмету, вызвать в них необходимый эмоциональный подъем. Лишь стройная система музыкального обучения поставит уроки пения наравне с другими предметами в цикле эстетического воспитания школьников.

От редакции

Судя по полученным редакцией откликам на статью И. Гейнрихса, она задела существенные вопросы организации музыкального воспитания в школе. Так считают и Л. Бунич и О. Апраксина — автор «оппонирующей» статьи. Конечно, спор в обсуждаемой области возможен и даже закономерен. Однако для того, чтобы он был плодотворным, необходима не только последовательная аргументация своей точки зрения, но и ясное понимание позиции противника. Иначе спор просто идет в разных плоскостях и без ощутимых результатов. Так, на наш взгляд, в большой мере произошло со статьями И. Гейнрихса и О. Апраксиной.

В самом деле, начальные посылки статей совпадают: отмечая достижения современной музыкальной педагогики в школе, оба автора говорят о необходимости серьезно улучшить работу в данной области. Нет, по нашему мнению, расхождений и во взглядах авторов на то, какова основная цель музыкальных занятий в школе, хотя для О. Апраксиной, судя уже по заголовку, это один из главных предметов спора. «Музыкальное воспитание в школе, — пишет она, — тем и отличается от аналогичной работы с детьми в любых других организационных формах, что не ставит целью дать профессиональную подготовку в какой-либо отдельной области, будь то пение, теория, история музыки и т. д. Обучение навыкам (петь чисто в унисон, петь по нотам и т. п.) здесь важно не само по себе. Каждый навык (в том числе и названные) должен помочь достижению одной цели — воспитанию человека, любящего музыку, испытывающего потребность в общении с ней и могущего удовлетворить эту потребность путем грамотного эстетического восприятия и исполнения музыкальных произведений». Все верно, но ведь и Гейнрихс сетует на то, что «до сих пор нашей школе не удается воспитать элементарно развитого слушателя и ценителя музыки» (стр. 131). Поэтому нет никаких оснований утверждать, что в статье И. Гейнрихса «прямо не говорится» о цели уроков музыки в общеобразовательной школе. Правда, автор не вдается подробно в этот давно решенный вопрос, поскольку его внимание занято иной, на наш взгляд, более животрепещущей проблемой: как достичь поставленной цели с максимальной полнотой. А тот факт, что она достигается сегодня далеко не полностью, как будто не вызывает ни у кого сомнения, в том числе и у О. Апраксиной. Причину такого положения И. Гейнрихс видит в несовершенстве действующих ныне школьных программ и пособий, опирающихся на устаревшие методические установки, содержащие недостаточно расшифрованные и, следовательно, приблизительные рекомендации учителям пения. Выход, по мнению И. Гейнрихса, — в создании продуманной, глубоко научной системы музыкальной работы в школе. На необходимость такой системы указывает и Л. Бунич.

О. Апраксина не принимает почти ничего из высказанной критики, противоречащей, по ее словам, «тем положениям, которые сформулированы в школьной программе...». В чем же усматривает автор это противоречие? В том, что И. Гейнрихс, выделяя в музыкальном уроке три раздела — музыкальной грамоты, хоровой работы и слушания музыки, — предусмотренных, кстати сказать, школьной программой, считает нужным создать продуманную систему обучения по каждому из названных разделов. О. Апраксина утверждает, что такая постановка вопроса приведет к полной изоляции последних друг от друга, нарушит их взаимосвязь в рамках урока. Есть ли основания для подобных опасений? На пер-

Содержание
Увеличить
Как книга
Как текст
Сетка

Л. Бунич

Да, нужна стройная система

От редакции

Содержание