вый взгляд как будто бы есть. Признавая, что упомянутая взаимосвязь помогает закреплять знания, и даже указав конкретно, каким образом, И. Гейнрихс тем не менее выступает против попыток «полностью (разрядка наша, — Ред.) слить разделы урока, подчинив их одной теме, единой задаче». Это, говорит он, неизбежно ведет к нарушению принципа систематичности и последовательности усвоения материала. Однако и сама О. Апраксина пишет о том, что «...каждый вид работы, в освоении которого должна присутствовать своя внутренняя логика, своя последовательность от простого к сложному, в то же время не может быть совершенно самостоятельным, изолированным от других разделов».

Но ведь между несогласием с попытками «полностью слить разделы урока» и желанием совершенно изолировать их есть ощутимая разница. Что же касается внутренней логики в обучении и последовательности от простого к сложному, то И. Гейнрихс не только декларирует их необходимость, но и вносит ряд конкретных предложений методического порядка по каждому разделу или виду работы. Можно не соглашаться с этими предложениями (редакция сейчас не ставит своей задачей решить, кто из двух спорящих сторон прав в каждом отдельном случае, поскольку предполагает продолжить обсуждение затронутых в данном споре вопросов), можно противопоставлять им свои; нельзя, на наш взгляд, только одного: настаивать на незыблемости нынешней школьной программы по пению, ограничиваясь общими пожеланиями. Между тем, отвергая все, что предлагает И. Гейнрихс, О. Апраксина, со своей стороны, не вносит ничего нового в программные установки. Из ее статьи не ясно, как же все-таки добиться серьезного улучшения музыкального воспитания школьников, как избыть ту тревогу, которую, по словам автора, оно вызывает? Наших читателей-педагогов вряд ли удовлетворят общие рассуждения о том, что в области работы по развитию музыкального слуха дела «сдвинулись», что «немало уже сделано и делается», что «жизнь не стоит на месте»¹. От одного из авторитетных деятелей в области музыкальной работы с детьми мы вправе ждать прежде всего перспективного взгляда на ее развитие. К сожалению, именно о перспективах она не говорит...

Но, может быть, И. Гейнрихс и те, кто разделяет его тревогу, ошибаются? И школьная программа действительно не нуждается в каком-либо кардинальном пересмотре с точки зрения ее методической состоятельности?

Не ставя перед собой задачу подробно анализировать программу (что выходило бы за рамки данного редакционного примечания), мы считаем нужным все же привести некоторые примеры из нее, дабы читатели могли убедиться, что полумерами здесь не обойтись.

Так, одно из основных упущений программы заключается, на наш взгляд, в том, что конкретные, методически обоснованные требования к учащемуся сформулированы лишь в разделе «вокальные навыки». В разделах же «музыкальная грамота» и «слушание музыки» эти требования выглядят подчас абстрактными и случайными, к тому же недостаточно грамотными. Например, во втором классе педагог должен добиться от учащихся «различения на слух (?!) длительностей: четверть, восьмая, половинная», хотя мало-мальски грамотному музыканту ясно, что данное требование, изложенное в столь абстрактной форме, да еще адресованное младшим школьникам, практически невыполнимо. Попутно заметим: в тексте программы мелодия и аккомпанемент рассматриваются в качестве «частей произведения», что, естественно, вносит путаницу в основные понятия музыкальной грамоты.

Показательна сноска на стр. 13: «Звездочка около каждой песни поясняет учителю начальных классов характер звучания данной песни: одна звездочка — напевный, две звездочки — легкий, подвижный, три — бодрый, энергичный; без звездечки — смешанный». Показательна прежде всего потому, что по ней мы можем судить о степени подготовки учителей, коим адресуется программа. Тем более недопустима та методическая «свобода», которой отличается раздел «слушание музыки». В седьмом классе школьники должны иметь «общее понятие о сонатной форме». Между тем за семь лет обучения музыке (а именно так обозначается предмет в программе) они только один раз получают возможность прослушать сонатную форму целиком (имеется в виду стоящий в программе «Эгмонт» Бетховена, причем не указано, какая именно часть — увертюра или «Песня Клерхен»). В остальном же составители программы уповают на прослушивание фрагментов из отдельных частей сонат и симфоний Моцарта и Бетховена. Естественно, что при такой оснащенности музыкой упомянутое «общее понятие о сонатной форме» будет весьма приблизительным, а следовательно и необязательным.

К сожалению, элемент случайности ощутим во всем разделе «слушание музыки». Непонятно, почему, например, в пятом классе вся третья четверть отведена на слушание семи (!) песен народов СССР. Учитывая, что параллельно дети за год должны (согласно той же программе) выучить двадцать пять разных песен, почему бы и эти семь не включить в число разучиваемых, сохранив время для знакомства с более сложными произведениями? Непонятно, почему в начальных классах произведения для слушания даны сплошным списком, без какого-либо распределения в рамках учебного года, в четвертом и пятом они распределены по четвертям, а в шестом-седьмом — по урокам, причем число уроков почему-то неодинаково (43 в седьмом и 31 в шестом классе). Словом, методически педагоги здесь предоставлены самим себе.

Безусловно, методическая шаткость программы обусловлена тем, что в ней недостаточно четко определен комплекс знаний, которыми должен владеть музыкально

_________

¹Когда мы полюбопытствовали, как же отразились новейшие данные по развитию детского голоса, на которые ссылается О. Апраксина, в школьной ныне действующей программе, утвержденной в 1970 году, то выяснилось, что в первом и втором классах она без единого изменения повторяет ту, что была выпущена в 1968 году.

подготовленный человек. Входит ли в этот комплекс знание сонатной формы? Или трехголосного канона? Умение петь на три голоса a cappella? А может быть, и запись понравившейся мелодии?

Конечно, в предложениях И. Гейнрихса по поводу «слушания музыки» не все бесспорно. Безусловно, фрагменты музыки возможны для знакомства с большими сочинениями. Но разве так, как это предусмотрено программой? И разве об «отдельных частях» сонат пишет И. Гейнрихс? И как, действительно, подчинить «одной цели» слушание симфонии Моцарта (фрагментов!) и разучивание пионерской песни? Чем может быть оправдано такое соединение, кроме ограниченного лимита времени, и чем может помочь педагогу методический совет о «единстве цели», даваемый в столь «обобщенной форме»?

Словом, повторяем: ни в коем случае не посягая на цели нашей музыкальной педагогики и на ее основные принципы, необходимо сегодня улучшить, а в чем-то и пересмотреть те средства и приемы, с помощью которых можно достигнуть этой цели и осуществить эти принципы. Нельзя полагаться, как это зачастую бывает, лишь на увлекающую силу искусства и усилия отдельных педагогов-энтузиастов. Школе нужна точная, научно обоснованная, проверенная опытом методика, на которую могли бы опираться все школьные преподаватели пения, соответственно обученные своему делу.

Лишь с таких позиций, одновременно и критических и позитивных, целесообразно вести дискуссию в данной области, ибо, как справедливо заметила сама О. Апраксина, «то, что казалось уже достаточно ясным и бесспорным, в другое время может потребовать иных подходов и решений...». Думается, что такое время наступило.

ПИСЬМО В РЕДАКЦИЮ

Ноты на пюпитре

В массовой музыкальной школе, как и в вузе, все выступающие на экзаменах и на концертах, начиная с учеников шести-семилетнего возраста, должны играть без нот. Подобное правило во многих случаях влечет за собой чрезмерно длительное разучивание произведения. На запоминание нотного текста уходят недели, а то и месяцы, пока выработается соответственный «автоматизм». Необходимость в течение длительного времени повторять одну и ту же пьесу притупляет непосредственность исполнения, уменьшает сосредоточенность ученика, а иной раз и отбивает у него охоту к занятиям. Практически получается, что за год он разучивает считанное число сочинений.

В то же время известно, что перед экзаменами и концертами многие музыканты, опытные мастера и школьники, талантливые и средних способностей, волнуются часто главным образом из-за того, что боятся забыть нотный текст¹. И, случается, забывают, несмотря на огромную предварительную работу.

Я отнюдь не собираюсь доказывать, что игра наизусть вообще не нужна, — нужна, но в разумных пределах. В учебном процессе надо сочетать игру наизусть с игрой по нотам, воспитывая в учениках умение быстро переключаться от одного к другому. И в экзаменационной и в концертной практике следует отказаться от непреложного правила заставлять учащихся играть только без нот. Это значительно расширит репертуар, разучиваемый ими за год, что в свою очередь поднимет их интерес к занятиям, будет способствовать большей сосредоточенности на уроках и, наконец, даст возможность более активно овладевать чтением с листа. А навыки такого рода нужны окончившему музыкальную школу гораздо больше, чем считанное число произведений, выученных наизусть. К тому же в большинстве случаев эти произведения, если их не повторять, забываются. В результате выпускник школы имеет весьма ограниченный репертуар, а то и вообще его не имеет.

Теперь посмотрим на затронутый вопрос шире. Известно, что зрительно-слуховое восприятие нотной записи — один из важных компонентов творческой работы исполнителя. Это восприятие нужно всячески развивать для того, чтобы сделать процесс чтения с листа в известной мере автоматическим. Тогда наличие нот перед глазами исполнителя не будет мешать ему художественно интерпретировать произведение.

Для выработки подобного «автоматизма» необходимо научить учащегося всегда «слышать» нотный текст. Поэтому, выполняя домашние задания, он должен как можно больше играть по нотам.

Что касается концертной практики профессиональных исполнителей, то и здесь вопрос об игре на память не может решаться однозначно, поскольку не однозначны индивидуальности музыкантов. Г. Нейгауз писал, что «...музыкальная художественная одаренность — весьма

_________

¹ Естественно, такая боязнь сковывает их творческую свободу, а иных, даже талантливейших, наделенных прекрасной памятью, но недостаточно устойчивых психически, заставляет отказываться от публичных выступлений.

Содержание
Увеличить
Как книга
Как текст
Сетка

ПИСЬМО В РЕДАКЦИЮ

Ноты на пюпитре

Содержание