Выпуск № 5 (402) | 1972 - страница 49

И. Гейнрихс подкрепляет опять же ссылкой на то, что ему «приходилось не раз наблюдать тщетные попытки учителей выполнить эти, оторванные от жизни установки...».

Пожалуй, уже стало тривиальным доказывать свою правоту, основываясь на примерах из дурной практики. Ведь некоторые учителя не добиваются чистого унисона и в пятом классе. Что же из этого следует? Что работу над двухголосием надо переносить в шестой класс или вовсе исключать ее из программы? А может быть, согласиться с теми, кто, исходя из отдельных примеров плохой постановки уроков хорового пения, вообще считает его «не оправдавшим» себя в школе и предлагает заменить либо слушанием музыки, либо обучением игре на каком-нибудь «артистическом» инструменте, например на скрипке (последнее предлагала О. Леонтьева²)?

Мы убеждены, что оценку того или иного требования, приема, метода можно давать только при условии квалифицированного его осуществления и непременно в свете той цели, которой он служит. Да, по вопросам унисона и двухголосия еще идут споры, но нельзя сбрасывать со счетов того, что во многих случаях получены иные результаты, чем у И. Гейнрихса. Так, например, Ю. Алиев, проведя специальное исследование, пришел к выводу, что в условиях одноголосного пения нельзя развить у детей качественно новый навык — слышание двух одновременно звучащих голосов, а следовательно, двухголосное пение необходимо вводить параллельно с работой над унисоном. Опыт Н. Гродзенской и ее последователей показывает, что при рациональной методике дети даже в первом классе и без дополнительных занятий могут петь на два голоса простые песенки и попевки.

Необходимо хотя бы вкратце остановиться на позиции И. Гейнрихса и в отношении слушания музыки. В этом разделе автор критикует школьный репертуар, систему его подбора. Он пишет: «Система изучения музыкальной литературы в разных учебных заведениях может быть различной, в зависимости от избранного принципа: хронологического, жанрового, формального или какого-либо иного. Не решая, какой из этих принципов более всего подходит к условиям общеобразовательной школы, подчеркнем лишь, что какой-то один должен непременно лежать в основе систематизации музыкального материала» (стр. 133).

Думается, что И. Гейнрихс не случайно говорит не о «слушании музыки», а об «изучении музыкальной литературы», то есть не столько о расширении музыкального кругозора учащихся, накоплении ими музыкальных впечатлений и основных сведений об услышанных произведениях, сколько о детальном их анализе («изучении»). Такой задачи не ставится в школьной программе. Не бесспорно и главное утверждение автора, что в основе занятий должен непременно лежать какой-либо один принцип. Во всяком случае, каждому педагогу ясно, что ни хронологический, ни монографический принципы не могут быть проведены последовательно от первого и до последнего класса. В начальных классах наиболее эффективен жанровый принцип; в средних и старших классах он как единственный уже менее целесообразен. В зависимости от общего и музыкального развития детей, школьная программа предусматривает наиболее ценный, доступный и интересный материал.

Можно ли признать, что программа в этом смысле безупречна, что в ней все удачно, с точки зрения последовательного усложнения содержания музыкальных произведений? К сожалению, нет. Но не потому, что составители ее отказались избрать какой-то один принцип, а потому, что еще нет объективных данных по некоторым вопросам, например по таким: что легче и что сложнее для восприятия в определенном возрасте, как влияет уровень общего и музыкального развития на формирование навыков полноценного восприятия музыки, как должна в музыкальном обучении осуществляться связь с жизнью, с тем, что волнует и интересует современного советского школьника? По этим вопросам в настоящее время проводятся специальные исследования, изучается массовый и передовой опыт, так как проблема эстетического восприятия музыки, а не формального ее разбора, чрезвычайно сложна³.

Конечно, отрицательно сказывается на программе и ограниченность времени, отведенного на музыкальные занятия. В результате не только многие замечательные произведения, но и творчество многих виднейших композиторов остается за ее пределами. По той же причине программа знакомит учащихся лишь с фрагментами тех произведений, которые должны знать выпускники средней школы. Но и здесь вряд ли прав И. Гейнрихс, категорически возражающий против этого и считающий, что знакомство с сонатой и симфонией, которое происходит в седьмом классе, надо «перенести в более старшие классы, на предусмотренные там факультативные занятия. А те произведения что останутся а программе, давать обязательно целиком» (стр. 134).

Принцип ознакомления с отдельными эпизодами и фрагментами из крупных произведений широко применяется не только на уроках музыки в общеобразовательной школе, но и на занятиях по литературе, а также в специальных музыкальных учебных заведениях, где учащиеся зачастую начинают с разучивания отдельных частей сонат Гайдна, Моцарта, Бетховена и только позднее играют эти сочинения полностью. Почему-то это никого не смущает. Никого не смущает и то, что дети в младших классах проходят из романа Пушкина «Евгений Онегин» лишь небольшие отрывки. Тем самым в школьниках уже с первых шагов пробуждается и воспитывается любовь к поэзии Пушкина, которая со временем получает все более глубокую и

_________

² См.: Оптимистическая педагогика. «Советская музыка», 1964, № 8.

³ См., например, сб.: «Развитие музыкального восприятия школьников». Материалы Третьей научной конференции по вопросам развития певческого голоса, музыкального слуха и восприятия детей, вып. 2. М., 1971.

содержательную основу. Нельзя забывать, и того, что в школе невозможно обучить всему, дать все необходимые, знания. Главное — вооружить учащихся верным «компасом», необходимым для ориентировки в явлениях музыкальной жизни после того, как они окончат школу. Опыт показывает, что, знакомясь с фрагментами из крупных произведений, ребята проявляют желание услышать их полностью (а это действительно легче организовать во внеклассное время). Если же, возложив надежды на факультативные занятия, как предлагает И. Гейнрихс, исключить из обязательных для всех уроков знакомство с более сложными музыкальными формами, то вполне возможно, что последние так и останутся для многих «сложной», «скучной», «непонятной» музыкой.

Вообще отношение к слушанию музыки у И. Гейнрихса довольно своеобразное. Формально не отрицая значения такого рода занятий, автор статьи фактически приходит к выводу об их бесполезности на начальных этапах работы в школе. Основой для подобного вывода служит убеждение И. Гейнрихса в том, что ребенок, не умеющий верно воспроизвести высоту заданного звука, не в состоянии это качество воспринять на слух. Лишь после того как в результате пения при поддержке инструмента и длительных подстраиваний к заданному звуку последний появится в певческом диапазоне ребенка, он начинает его слышать (см. стр. 135).

Из данного положения естественно сделать ряд выводов. Первый — основной и главный, по И. Гейнрихсу, — сначала не слышу, но пою, и пою неверно; постепенно подстраиваясь, начинаю верно петь, а затем и слышать высоту звука. Отсюда вытекает еще один вывод: до того времени, пока дети не научатся петь верно, давать им слушать музыку нецелесообразно, так как они все равно не воспринимают главного — ее высоты. Это ясно сказано в статье и в связи с требованием дополнительных индивидуальных занятий для учащихся. Автор ее утверждает: «Слушать, как это делает кто-то другой, бесполезно» (стр. 135).

По-видимому, здесь И. Гейнрихс не учитывает разницы между непроизвольными и произвольными музыкально-слуховыми представлениями. Неразвитость музыкального слуха выражается в отсутствии произвольных музыкально-слуховых представлений. Но их формирование происходит только на основе первичных непроизвольных представлений. Потому так и важна практика слушания музыки, что она дает возможность постепенно превратить непосредственную (непроизвольную) фиксацию конкретного звука соответствующими участками мозга в произвольные, определенным образом переработанные и обобщенные музыкально-слуховые представления. Если же предположить, что И. Гейнрихс прав, то тогда сразу же возникает ряд вопросов: если дети, поющие неверно, не имеют никаких представлений о высоте данных звуков, то как они могут «подстраиваться» к ним? Почему все же такие дети приходят к нужному звучанию, а не уходят от него еще дальше? Если они воспринимают высоту только тех звуков, которые могут спеть, то, следовательно, весь школьный репертуар должен быть ограничен диапазоном первой октавы лишь с небольшими выходами за ее пределы. А что же будет тогда со звуками более высокими и более низкими, чем те, которые имеются в певческом диапазоне? Видимо, дети так и не научатся их слышать, так как не смогут их спеть. Какой же должна быть в таком случае школьная программа по музыке? И стоило ли критиковать дореволюционных методистов за то, что, связывая пение с нотной грамотой, они ограничивали школьный репертуар, коль скоро сам автор убежден: давать слушать то, что дети не могут спеть, вообще бесполезно?

Известный советский психолог Б. Теплов указывал, что слышание музыки — процесс сложный, включающий не только акт «слышания» (как деятельность слуховых анализаторов), но и обязательный эмоциональный отклик. Б. Теплов считал эмоциональное отношение к музыке, способность ее переживать основой музыкальности, ее ядром. Эта способность, видимо, не привлекает внимания И. Гейнрихса.

Каким же предстает перед нами школьный урок в свете высказываний автора статьи «Создать систему, совершенствовать методику»? Самостоятельный раздел по музыкальной грамоте, с большим числом упражнений по сольфеджио, направленный на последовательное изучение отдельных ступеней мажорного лада; столь же самостоятельный раздел вокально-хоровой работы, весьма ограниченный в репертуаре, поскольку его цель выработка унисона; возможен (но это не ясно) самостоятельный раздел «изучения» музыкальной литературы, составленный из произведений, высоту которых дети могут воспроизвести, а следовательно, и услышать...

Да, вероятно, И. Гейнрихс может предложить самостоятельные и вполне логичные системы обучения нотной грамоте, последовательному интонированию звуков лада, но ведь подобные обособленные системы даже до революции вызывали резкую критику со стороны прогрессивных педагогов. В современной же советской школе, где музыка призвана осуществлять эстетическое воспитание учащихся, урок музыки — урок искусства — не может быть таким обедненным, таким немузыкальным.

Чем больше вчитываешься и вдумываешься в содержание статьи И. Гейнрихса, тем больше удивляешься. Как будто и не было многолетней истории музыкального воспитания в советской школе, неизвестен опыт работы Н. Гродзенской, А. Бандиной, Л. Лебедевой, С. Благообразова, А. Сергеева и многих, многих других, которые, обучая детей и развивая их музыкальные способности, опирались на их интерес к музыке, активное, увлеченное отношение и к пению и к слушанию. Как будто И. Гейнрихсу неизвестны исследования, проводившиеся у нас и за рубежом, доказывающие, что даже в условиях детского сада нельзя противопоставлять пение слушанию музыки, что и слушать, как поет (или играет) кто-то другой, вовсе не бесполезно. И главное, как будто не существует ведущего принципа советской

Содержание
Увеличить
Как книга
Как текст
Сетка

Содержание