МУЗЫКА — ДЕТЯМ

О. Апраксина

В чем главная задача?

Зачем введена музыка в общеобразовательную школу? Казалось бы, ответ ясен: все давно признают роль музыкального искусства в формировании личности, в обогащении ее духовного мира. И все же подобный вопрос время от времени возникает вновь.

В последние годы немало говорится о необходимости коренного улучшения массового музыкального воспитания. Закономерно, что отдельные проблемы в этой области обсуждаются повторно: ведь то, что казалось уже достаточно ясным и бесспорным, в другое время может потребовать иных подходов и решений. Некоторые из этих решений найдены научным путем. Так, например, в настоящее время мы располагаем объективными данными о развитии детского голоса, позволяющими обоснованно рекомендовать песенный репертуар для школьной программы (по возрастам). «Сдвинулись» дела в области работы по развитию музыкального слуха. Полемические «бои» между «релятивистами» и «абсолютистами» (ранее возникавшие вследствие субъективной позиции спорящих) сменились определенным их «взаимопониманием» на основе объективных данных. Словом, жизнь не стоит на месте, немало уже сделано и делается.

И все же достигнутое не устраняет тревоги за состояние музыкального воспитания школьников. Добиться здесь серьезного улучшения можно, лишь ясно понимая цель, ради которой занятия музыкой введены в школьные программы. Без этого любые предлагаемые приемы, методы, пути могут оказаться ошибочными, надуманными, нежизненными.

Вопрос о цели таких занятий невольно возникает при чтении статьи И. Гейнрихса «Создать систему, совершенствовать методику», опубликованной в журнале «Советская музыка» № 3 за 1971 год. Позиция автора, выступившего с резкой критикой современного содержания и методов музыкального воспитания в школе, противоречит тем положениям, которые сформулированы в школьной программе, в учебниках по пению, в большинстве методических пособий, и уже поэтому ее следует серьезно рассмотреть.

Как понимает И. Гейнрихс цель уроков музыки в общеобразовательной школе, в статье прямо не говорится, но ответ на данный вопрос определенно вырисовывается в процессе изложения автором своих взглядов. Отмечая, что в советской школе урок музыки стал комплексным, И. Гейнрихс пишет: «Каждый из его разделов представляет собой, по существу, самостоятельную дисциплину со своим кругом навыков и знаний. Объединять их в один урок приходится лишь в силу крайне ограниченного количества времени, которое отведено на музыкальное воспитание (один урок в неделю). Следовательно, говоря о системе музыкального обучения в школе, надо иметь в виду, очевидно, по крайней мере три отдельные самостоятельные системы: систему вокально-хоровой работы, систему обучения музыкальной грамоте и систему изучения музыкальной литературы» (стр. 132).

Итак, по мнению И. Гейнрихса, современный урок музыки (пения) в школе должен состоять из «отдельных», «самостоятельных систем», каждая из которых имеет свои задачи и предполагает формирование определенного круга знаний, умений и навыков. Одну из причин недостатков школьного музыкального воспитания автор статьи видит в деятельности тех методистов, которые «стремятся связать воедино названные части урока» (стр. 132). Он пишет: «Попытки полностью слить разделы урока, подчинив их одной теме, единой задаче, возвращают нас, по существу, к комплексному или комплексно-проектному преподаванию, неизбежно нарушающему принцип систематичности и последовательности усвоения материала» (стр. 132).

Однако ни в одном методическом пособии, тем более в школьной программе, нет указания «полностью слить разделы урока». Всегда и везде отмечаются их конкретное содержание, значение, определяющие и соответственный комплекс знаний и навыков. Речь идет о единой направленности этих разделов, о такой их взаимосвязи, которая вела бы к единой цели. И, конечно, данный принцип не имеет ничего общего с «комплексно-проектным» преподаванием, имевшим место в 20-х годах, к которому якобы «возвращают нас» методисты, не разбивающие урок на три самостоятельных урока внутри него. Трудно представить, чтобы И. Гейнрихс не понимал разницы между давно осужденным и забытым методом, поборники которого пытались «увязать» пение и слушание музыки, например, с темой «Развитие капитализма в России», и рекомендациями давать любые сведения не абстрактно-теоретически, а в непосредственной связи с тем, что дети поют и слушают.

То, что И. Гейнрихс резко отрицает необходимость взаимосвязи между занятиями пением, слушанием музыки и музыкальной грамотой, представляется особенно странным в наши дни, когда потребность в интенсификации школьного обучения в целом выдвинула в качестве общепедагогической задачи осуществление возможно более тесных межпредметных связей.

Итак, перед нами две точки зрения на урок музыки: три самостоятельных предмета в одном уроке или целостный урок с разными видами работы. Поскольку точка зрения И. Гейнрихса ясна, кратко остановимся на исходных позициях «комплексников» (к числу которых принадлежит и автор настоящей статьи).

В своем понимании задач музыкальных занятий в школе «комплексники» исходят из концепции, которая в основных чертах была сформулирована в первые же годы после Великой Октябрьской социалистической революции. Музыкальное воспитание уже тогда мыслилось как важнейшая составная часть общепедагогического процесса, направленного на всестороннее и гармоничное развитие личности. Основоположники советской музыкальной педагогики — Б. Асафьев, Н. Брюсова, В. Шацкая, Б. Яворский — постоянно подчеркивали, что массовое музыкальное воспитание в школе имеет свои, особые задачи, отличающиеся от задач обучения музыкантов-профессноналов. Поэтому содержание и методы работы по подготовке активного любителя музыки достаточно своеобразны. Интересно, что в статье Л. Баренбойма¹, о которой упоминает И. Гейнрихс, как раз сказано об этих отличительных особенностях системы советского музыкального воспитания, созданной в первые годы после Октября. Говоря о Б. Яворском, Л. Баренбойм отмечает: «Разработанная им методика включала несколько тесно друг с другом связанных форм работы» (стр. 98), и далее: «Асафьев говорил о трех разных и вместе слитых видах работы, способствующих развитию музыкально-творческой инициативы» (стр. 99).

Почему-то эти исходные положения виднейших деятелей советской музыкальной культуры И. Гейнрихс обходит молчанием, с ними он не спорит. А ведь именно их позицию разделяют сегодняшние «комплексники», которые считают, что если бы даже на музыкальные уроки отводилось втрое больше времени, и тогда они не должны были бы состоять из отдельных, локализированных разделов — музыкальной грамоты, вокально-хорового обучения и слушания музыки. Музыкальное воспитание в школе тем и отличается от аналогичной работы с детьми в любых других организационных формах, что не ставит целью дать профессиональную подготовку в какой-либо отдельной области, будь то пение, теория, история музыки и т. д. Обучение навыкам (петь чисто в унисон, петь по нотам и т. п.) здесь важно не само по себе. Каждый навык (в том числе и названные) должен помочь достижению одной цели — воспитанию человека, любящего музыку, испытывающего потребность в общении с ней и могущего удовлетворить эту потребность путем грамотного эстетического восприятия и исполнения музыкальных произведений. Поэтому каждый вид работы, в освоении которого должна присутствовать своя внутренняя логика, своя последовательность от простого к сложному, в то же время не может быть совершенно самостоятельным, изолированным от других разделов. Специфика школьного урока и состоит в том, что он составляет единый, хотя и многосоставный комплекс, обеспечивающий цельность учебно-воспитательного процесса.

То, что И. Гейнрихс совершенно иначе понимает сущность музыкального воспитания в школе, проявляется во всей его статье. В разделе, посвященном знакомству с музыкальной грамотой, он чрезвычайно скрупулезно разбирает последовательность, в которой следует строить «интонационное усвоение каждой ступени лада». Для достижения этой цели, пишет он, «необходимо, чтобы дети каждый урок сольфеджировали хотя бы по два новых примера (помимо выполнения других упражнений)... учебник для первого класса должен содержать... по меньшей мере пятьдесят музыкальных примеров» (для сольфеджирования. — О. А.). При этом не следует забывать, что занятия по сольфеджио И. Гейнрихс мыслит самостоятельным разделом, в то время как даже в дореволюционной школе (что признает и сам автор) пение и грамота были тесно связаны.

Критикуя раздел вокально-хоровой работы в современной школьной программе за сложность требований, И. Гейнрихс утверждает, что в первом классе невозможно привить детям навыки пения в унисон без поддержки инструмента. Столь же нереально, на его взгляд, и пение на два голоса в третьем классе. Ссылаясь на свой опыт, он считает, что даже при индивидуальной дополнительной работе с музыкально неразвитыми детьми унисона удается добиться не раньше конца второго года обучения, а петь всем классом без сопровождения, пишет он, можно, «при тех же условиях, лишь на третьем году. Лишь тогда возникают необходимые предпосылки для работы над двухголосием в четвертом классе» (стр. 133). Подобное утверждение

_________

¹ Л. Баренбойм. Выдающиеся советские музыканты-просветители. «Советская музыка», 1970, № 12.

Содержание
Увеличить
Как книга
Как текст
Сетка

МУЗЫКА — ДЕТЯМ

О. Апраксина

В чем главная задача?

Содержание