Выпуск № 6 (367) | 1969 - страница 53

(особенно в начальных классах, когда способность слухового восприятия и эмоционального отклика на музыку сильно опережает способность воспроизведения музыки на инструменте) и сферой звучания своего инструмента.

Здесь должно помочь предложение В. Блока — ввести уроки слушания музыки. Подчеркиваем, сделать это необходимо с самых первых дней занятий в музыкальной школе. (Причем предмет должен отвечать своему названию и быть именно уроком слушания музыки, а не уроком музыкальной литературы.)

Что же и в какой последовательности должно звучать на этих уроках? Прежде всего — и здесь мы опять солидарны с В. Блоком — надо решительно отвергнуть принцип хронологического изучения материала. Этот принцип возможен на самой высокой ступени образования, где он способствует осознанию исторических закономерностей развития музыки. Такая задача, на наш взгляд, перед ДМШ стоять не может.

И музыковеды и композиторы неоднократно предупреждали об опасности, грозящей современной музыке, — потерять слушателя. Воспитывая детей долгое время только на произведениях прошлого, откладывая восприятие современного творчества до осознания его преемственности, мы ставим будущим слушателям самые серьезные препятствия на пути к постижению музыки сегодняшнего дня. Беда не только в том, что им придется преодолевать груз инерционных интонаций. Беда в том, что представление о современной музыке складывается у них, чаще всего, лишь на основе произведений легкого жанра, в изобилии звучащих по радио и телевидению. Об этих произведениях в школе вообще стыдливо умалчивают, тем самым противопоставляя их серьезной музыке, превращая в некий «запретный плод». В результате такого искусственно созданного антагонизма легкий жанр, увы, далеко не в лучших образцах завоевывает у ребят большие симпатии, чем серьезная музыка, не только в силу своей доступности, но и по той причине, что «запретный плод», как известно, сладок. Такое положение не возникало, если бы с детьми изучали элементы современного музыкального языка, привлекая все жанры.

Но вернемся к хронологическому принципу. Мы отнюдь не призываем к обратной хронологии. Ретроспективный метод изучения музыки не является выходом, поскольку слух, привыкший только к современному музыкальному языку, откажется принимать «благозвучие» старинных творений.

На наш взгляд, детей нужно знакомить с произведениями самых различных стилей и эпох — от Телемана до Прокофьева и Шостаковича и от Бартока и Бриттена до Баха. Хронологическая последовательность здесь вопроса не решает. Но это должны быть произведения, доступные детям: и те, что отражают их сегодняшний мир, и те, которые адресованы детям, и те, что представляют ретроспективный взгляд взрослого художника на давно прошедшее детство.

«Как же так, — возразят некоторые педагоги, — нельзя же изучать материал без какой-либо системы. Получается путаница».

Вот о системе нам и хотелось бы поговорить.

*

Предлагаемую систему мы основываем на трех убеждениях: первое: в музыке, написанной для детей, как в капле воды, отражаются все основные закономерности музыкального искусства; второе: эти закономерности могут быть уловлены детским слухом; третье: дать детям представление об этих закономерностях, научить детей слышать их можно, не прибегая к музыковедческим терминам, не углубляясь в технологию произведения.

По нашему мнению, путь к постижению музыки идет через усвоение самых общих музыкальных закономерностей по известному педагогическому принципу — от простого к сложному. Мы имеем в виду те закономерности, которые остаются специфическими чертами музыки независимо от эпох, стилей, жанров. Это — протяженность во времени, ритмическая организованность, тембровая окраска звука, темповое разнообразие, громкостная динамика; использование таких формообразующих принципов, как контраст, тождество, повторность; таких фактурных приемов, как мелодия и аккомпанемент, сочетание мелодических линий и т. д.

В. Блок справедливо отмечает, что у детей эмоциональное восприятие преобладает над логическим. Однако подлинное постижение музыки возможно лишь как синтез эмоционального и рационального, хотя последнее и не обязательно связано с осознанием технологии.

Слышать музыку — это значит просто все в ней слышать.

Опыт показывает, что большинство слушателей-любителей не воспринимают весь процесс развития сочинения. Их внимание отвлекается, в памяти остаются только некоторые звуковые пятна, оставившие наиболее сильное впечатление. То же, вероятно, происходит и у детей. Первая задача уроков слушания музыки — научить ребенка слышать данную музыку от начала до конца. Естественно, что для этого целесообразнее выбрать очень небольшие пьесы. Вместе с тем они должны быть ярко эмоциональны и контрастны, что позволит активизировать внимание ребенка, который устает за очень короткое время.

Для начала, вероятно, надо предложить самые элементарные контрасты: громко — тихо, быстро —

медленно, высоко — низко, оказывающие наиболее сильное психофизиологическое воздействие. Хорошо было бы сразу же подыскать произведения, совмещающие эти контрасты. Задача при этом будет следующая: ребенок должен услышать, что в музьже произошли какие-то изменения, что изменилось сразу несколько моментов, и понять, какие именно.

Далее можно ввести ладовый контраст, затем тембровый (не забывая об их совмещении). Здесь будет удобно познакомить ребят с некоторыми распространенными инструментами.

И наконец, более высокий, качественно новый этап — контраст тематический («появилась новая музыка») .

Теперь дети будут вполне подготовлены к прослушиванию относительно большого числа произведений, написанных в простой двухчастной контрастной форме. Не следует думать, что мы предлагаем посадить ребенка на голодную диету, составленную из чисто инструктивных произведений. Все то, что он уже научился слышать в них (а на это потребуется не так уже много времени), он должен уметь слышать и в более сложных произведениях. (Мы имеем в виду сочинения, усложненные структурно и фактурно, а не эмоционально.) При знакомстве с ними задача будет скромнее: услышать не все, а только известное. Попутно надо сообщить ребятам и некоторые сведения о композиторе, о жанре — в самом общем плане, дать краткую, но яркую характеристику эпохи. Хорошо, если педагог сумеет изложить все это в форме увлекательного короткого рассказа, непринужденного комментария к музыке, не требуя, конечно, от ребят заучивания фактических данных. Основная цель такого комментария — ввести детей в эмоциональную атмосферу произведения.

Она может быть достигнута разными способами.

Мы слишком часто требуем от ребенка четкого словесного выражения своих впечатлений. Но ведь словесная передача эмоционального состояния часто недоступна даже взрослым людям. Как же можно спрашивать это с детей, еще не владеющих всем арсеналом средств взрослой речи?

Всякое слушание есть сопереживание, некоторое сотворчество с автором. Границы этого сотворчества можно расширить, дав ребенку возможность воплотить свое понимание музыки в формах других видов искусства: ритмики, танца, рисунка. Рисунок, к примеру, может цветом, ритмом, в какой-то степени сюжетом отразить эмоциональный строй музыки, в то время как его композиция способна в самых общих чертах передать композицию услышанного произведения. С одной стороны, это станет импульсом к активному постижению музыки и к творческому ее восприятию, с другой — явится той «лакмусовой бумажкой», которая позволит педагогу выявить представления ребенка иногда более точно, чем словесный пересказ³.

Следующий этап слушания музыки включает, по нашему плану, произведения, написанные в простой двухчастной репризной и в трехчастной формах. Мы сознательно предлагаем дать эти различные формообразования вместе, так как видим свою задачу не в сведении курса слушания музыки к курсу анализа форм, а, как уже говорилось, в том, чтобы учащиеся ооознали основные музыкальные закономерности. И с этой точки зрения названные формы не представляют для нас принципиальной разницы. Главное — дать ребенку ощущение репризы как возвращения уже знакомого музыкального материала. Чуткий педагог сумеет внушить ученикам отличие репризы от прямого повтора, сможет преподнести ее именно как «возвращение на родину после странствий» (Г. Нейгауз).

Хорошо, если реприза будет восприниматься и при качественном изменении знакомой темы (динамическая, измененная и т. п.). Такое понимание в дальнейшем значительно облегчит восприятие всех видов репризности, встречающихся в более сложных музыкальных построениях (рондо, соната и др.).

Хочется подчеркнуть, что такие явления, как контраст, повторность, репризность, должны восприниматься учениками не как понятия, а как ощущения. Дети могут быстро забыть объяснения педагогов, но эмоциональное ощущение сохраняется надолго.

Далее дети знакомятся с формой рондо (синтез контрастности и повторности).

Параллельно можно дать им элементарное представление о фактуре: мелодия и аккомпанемент, сочетание двух (пока) мелодических линий, «слитная» фактура, часто встречающаяся в современной музыке. Все это может быть показано не только в пределах звучания одного инструмента (фортепиано, баян, аккордеон), но и в сочетании разных инструментов, разных тембров (голос — фортепиано, струнные — фортепиано и т. п., в зависимости от условий). Здесь же можно впервые завести разговор о полифонии. Думается, что начать надо не с «Английских» и «Французских» сюит Баха, как советует В. Блок, а с пьес из тетради Анны-Магдалины Бах и маленьких прелюдий.

И наконец, вариационная форма, на примере которой дети получают представление о фактурном, ритмическом и других изменениях одного и того же музыкального материала.

_________

³ О роли рисунка в восприятии и постижении музыки см.: И. Ясногородская. Это нужно всем. «Советская музыка», 1965, № 9.

Содержание
Увеличить
Как книга
Как текст
Сетка

*

Содержание