Выпуск № 5 (366) | 1969 - страница 71

но не без ненавязчивого воздействия своего наставника, выбирают лучший, выразительнейший. Как и другие «орфовцы», Келлер стремится, чтобы его питомцы находили искомое сами. Но даже в том случае, если им это не совсем удается, он старается создать у них впечатление, будто они проявили полную самостоятельность.

Итак, песенка из двух маленьких куплетов сочинена. Напевая, педагог нотирует ее на доске, подписывает слова. Хотя ребята еще совершенно не знакомы с нотной грамотой, они внимательно следят за его действиями. Келлер говорил нам потом, что таким путем он с легкостью подводит детей в конце учебного года к освоению нотной записи как знаковой фиксации звучащей музыки.

Теперь начинается, по-видимому, самое интересное. Появляются инструменты, и дети поочередно или небольшими группами подбирают сочиненную песенку на ксилофонах и металлофонах. Педагог обращает их внимание на разные тембры. Затем создается аккомпанемент — если не ошибаюсь, отдельные повторяющиеся квинты. Музицирование — все время piano! — продолжается: одни ребята поют, другие играют мелодию на штабшпилях, двое ударяют квинту. Сочиняется на материале все той же мелодии короткое инструментальное вступление, отыгрыш и заключение. Вносятся инструментальные варианты: первый куплет сопровождают ксилофоны, второй — металлофоны. Песня приобрела определенную форму и теперь исполняется от начала и до конца. Ребята в радостном упоении: они сами создали большое музыкальное произведение! И все это — напоминаю — в школе для умственно отсталых детей.

Нам довелось наблюдать Келлера и на занятиях со студентами в классах импровизации и музыкальной композиции. Описывать эти уроки не стану. Остановлюсь лишь на нескольких моментах, в известной мере вообще характерных для «орфовцев».

Прежде всего — общий принцип: в импровизации и в творчестве не должно быть случайного, «абсолютно свободного», словом, того, что может быть названо «как вздумается», или, еще точнее, «как рука пойдет». Необходимы четко намеченные ограничительные условия. Они-то и позволяют познать сопротивление материала, который формуешь. Перефразируя известное положение, можно сказать, что лишь в ограничениях воспитывается умение. Вот несколько примеров. Студентам (если не ошибаюсь, первого курса) дается задание написать небольшое ариозо, но не выходя за рамки пентатоники того или другого наклонения. В другом случае студенты импровизируют второй голос к чешской охотничьей песне, но, как говорит Келлер, «не теряя ее фанфарной идеи». Или противоположного характера «ограничение»: сымпровизировать во время коллективного пения голос, который свободно вел бы свою линию, не подчиняя ее в ритмическом отношении основной мелодии. Ограничения могут быть разные — интервально-мелодические, ладовые, ритмические, гармонические, фактурные... Келлер неуклонно следит за тем, чтобы студенты овладели тем обилием вариантов, которое можно достичь внутри этих ограничительных рамок с помощью самых простых средств.

Другое важное требование, выдвигаемое Келлером, особенно на уроках импровизации, — сосредоточенное внимание не только на том, что сам делаешь, но и на том, что делает другой. Конечно же, надо уметь повторить импровизационно найденную мелодию, подголосок или аккомпанемент и тут же подобрать их на любом инструменте. Но этого мало: следует научиться повторять то, что сымпровизировал другой, и, если понадобится, ответить импровизацией на импровизацию, создать импровизацию-диалог. Все это развивает не только творческую находчивость и быстроту реакции, но и острый слух.

В работе со студентами Келлер пользуется взаимодополняющими друг друга методами. С одной стороны, он стимулирует импровизационное музицирование своих питомцев, щедро подбрасывая им разнообразные приемы. С другой — вместе с ними тщательно обсуждает и анализирует сделанное, прибегая к наводящим вопросам и «выманивая» ответы. И еще одно, пожалуй, самое важное: он умеет видеть «находку» даже в самом малом и внушить веру в свои силы даже самым слабым...

Другой заместитель Орфа по руководству институтом — доктор Г. Регнер, композитор (о песнях его я уже говорил), теоретик, фольклорист, тонкий и интересный педагог. Он и магистр Лило Герсдорф, талантливый историк музыки, искусствовед, пианистка и клавесинистка, были нашими добрыми гениями: благодаря их стараниям мы смогли так полно познакомиться с работой института. Регнер — энергичен, добродушен, элегантен; в глазах — этакие юмористические искорки. Подобно влюбленному в свое дело ученому хранителю музея, который водит друзей по своим владениям, останавливаясь на самом примечательном и давая им объяснения, Регнер гостеприимно и неназойливо демонстрировал нам институт, его залы, классы, инструменты, общежития, репетиториум, представлял педагогов и студентов, а главное, отвечал на наши многочисленные вопросы, помогая разобраться в некоторых практических сторонах орфовской системы.

— Все это хорошо, интересно, — говорили мы Регнеру, — но ведь маленькие дети с легкостью овладевают и более сложными музыкальными образованиями, скажем не только пентатоническими, на которых столь длительно задерживается «Шульверк». Нет ли в орфовской методике излишнего ограничения музыкальных впечатлений, которое может задержать музыкальное развитие детей?

— Нет, это не так. Нет нужды изолировать ребенка от другой музыки, мы этого не предлагаем, да это, конечно, и невозможно. На первых порах дети музицируют и импровизируют в пятиступенном бесполутоновом ладу, и, кстати говоря, хочу напомнить, что такой лад предоставляет им возможность импровизировать коллективно. Но они поют и другие песни. Очень многие из них спустя некоторое время после поступления к нам начинают обучаться игре на фортепиано. Но и здесь на первых порах они занимаются простейшим музицированием и простейшей импровизацией — сначала в пентатонике, диатонике... Не следует забывать, что ребенок средней одаренности к десяти годам обычно не способен еще освоить слухом очень многое, скажем тонкости хроматизмов. Диатоника с ее различными ладами дает множество возможностей для очень глубокого и прочного развития слуха детей. Повторяю: мы на некоторое время ограничиваем область, в которой дети свободно музицируют и импровизируют, но вовсе не стремимся к искусственной изоляции их от хорошей музыки разных стилей.

В «Шульверке» ничего не сказано об обучении нотной грамоте. Нас это удивило, и мы спросили об этом Регнера.

— Методы обучения нотной грамоте могут быть разные. «Шульверк» не связан и не может быть связан с определенным методом. В нашей же практике мы используем в одновременности релятивную и абсолютную системы сольмизации и нотации. Вот самый простой пример. Дети, подражая кукованию кукушки, поют малую терцию so-mi, помогая себе простейшей звуковысотной жестикуляцией. Затем они подбирают эту попевку на ксилофоне, на пластинках которого ясно выгравированы абсолютные названия звуков. Дети находят so-mi на пластинках С — А и G — Е. Их внимание привлекается к тому, что крик кукушки может быть сыгран на разных пластинках и что он прозвучит по-разному, хотя кукование не изменится. Педагог сразу же записывает эти попевки на нотном стане примерно так:

Пример

Пусть дети увидят картину нотной записи. Постепенно накопятся зрительно-слуховые впечатления, они их осознают и без специального разучивания освоят... Нет, относительные и абсолютные термины никакой путаницы в сознании детей не вносят. Приведу аналогию, пусть она и не совсем точна. Мы ведь обучаем маленьких детей одновременно разным языкам и одни и те же понятия называем по-разному. Разве это сбивает или запутывает малышей?.. Что же касается ритма, то живая ритмизованная речь помогает безо всякого счета освоить метроритмическую сторону музыки и музыкальной записи...

Не могу не сказать несколько слов еще об одном замечательном педагоге института — доценте Б. Хазельбах, танцовщице, ритмистке, музыканте и методисте. Ее уроки посвящены движению. Но не только, ибо эти занятия тоже носят синтетический характер и включают в себя инструментальную и вокальную музыкально-ритмическую импровизацию. Хазельбах даровита, блистательно даровита, как выражаются французы, jusqu’au bout de doigts — до кончиков пальцев. Это сказывается и в демонстрируемых ею движениях — пластичных, скульптурно и музыкально выразительных; и в той неиссякаемой фантазии, с какой она из простейших элементов создает музыкально-ритмические построения; и в том, как тонко и умно анализирует она педагогическую работу студентов-практикантов...

Воображаемый урок

Выше я описал один из уроков в школе для умственно отсталых детей. Мы присутствовали на многих занятиях с детьми и в самом институте. Выделив на основе увиденного и услышанного черты, одинаково свойственные всем этим занятиям, попытаюсь придумать типичный урок. Такого урока, разумеется, не было, но он вполне правдоподобен — он мог бы быть.

Итак, пофантазируем и проведем воображаемый урок в одной из наших общеобразовательных школ. Представим себе, что там ученики младших классов с первого дня обучения музицировали и импровизировали по орфовской методике.

Педагог предлагает совместными силами сочинить забавную трехголосную песенку на заданный текст:

— Этот незатейливый потешный текст, — говорит он, — я вычитал в одном из старых русских сборников. Я внес в него только повторы. Шутка, как увидите, создается очень простой игрой слов:

Шесть пар черных сапог,
Шесть пар черных сапог,
Потерял одну, остался без двух,

Содержание
Увеличить
Как книга
Как текст
Сетка

Пример

Воображаемый урок

Содержание