Выпуск № 9 (322) | 1965 - страница 59

мною воспитательница Апаре из Риги. При мне она предлагала ребятам самим придумать движение, отвечающее характеру исполняемой музыки. Каждый выявлял свое к ней отношение. Один шагал, другой «шел на лыжах», третий «сеял», четвертый «рубил дрова», кто-то «работал молотком», кто-то «играл на музыкальном инструменте» и т. д. От ребят не требовались одинаковость, внешняя слаженность движений, но нечто большее — инициатива, фантазия, смекалка и, разумеется, ощущение характера музыки.

В детских садах Грузии и Армении мне приходилось наблюдать, как увлеченно, свободно исполняли маленькие ребятишки популярный танец-приглашение. Юному танцору не обязательно было точно воспроизводить серию каких-либо заученных движений. Перед ним ставилась более общая задача. Он должен был с таким достоинством, с такой грацией пройтись по кругу, чтобы приглашаемая им девочка пошла с ним танцевать.

Конечно, в основе танца лежит бытующая в народе манера движений. Элементы ее дети предварительно осваивали в удачно подобранных пластических и ритмо-физкультурных упражнениях. Но это лишь канва, на которой каждый танцор волен воспроизводить свой узор в соответствии с собственным характером, темпераментом, фантазией. А с каким удовольствием, свободно двигаясь, тут же что-то придумывая, дети играли «в балет» на занятиях К. Андроникашвили в детском саду Тбилисской шелкоткацкой фабрики № 8! Сколько обаяния и непосредственности было в их движениях!

И, право же, такая импровизация значительно более полезна для художественного развития ребенка, чем строго расписанные по тактам музыкальные игры из различных методик.

Один из самых существенных и трудных разделов работы — слушание музыки. Эта форма, пожалуй, скорее всего может быть использована для решения заявленных в программе общевоспитательных задач, как-то: «способствовать всестороннему развитию детей», «накапливать музыкальные впечатления», «углублять представления об окружающем», воспитывать любовь к музыке и т. д. и т. п. Однако занятиям по слушанию музыки отводится очень мало времени. За год дети могут послушать, согласно программе, семь-десять песен, а в старших группах — вдобавок к ним — считанное число инструментальных пьес.

Но самое главное — предлагаемый для этой цели материал мало чем отличается от того, который разучивают на занятиях по пению. Скажем, трехлетние малыши поют песенки: «Елочка» Е. Тиличеевой, «Кошка» Ан. Александрова, «Корова» М. Раухвергера, а слушают — «Зиму» М. Карасевой, «Кошку» B. Витлина, «Лошадку» М. Раухвергера. Как видим, даже тематика почти совпадает.

Только в пять лет программа разрешает (да и то очень робко) хоть чуть выйти за пределы привычных рамок. Дети могут познакомиться с «Колыбельной» Гречанинова, с русской народной песней в обработке Лядова «Я с комариком плясала».

В последующие два года среди самых сложных сочинений для слушания появятся «Колыбельная» Римского-Корсакова, «Походный марш» и «Клоуны» Д. Кабалевского, «Марш» Н. Богословского, «Смелый наездник» Шумана, «Пастушок» и «Мотылек» C. Майкапара.

Лишь в самом конце пребывания в детском саду ребята «дорастут» до восприятия «Детской польки» Глинки; «Болезни куклы» и «Новой куклы» Чайковского, «Турецкого марша» Моцарта, «Песни и пляски птиц» Римского-Корсакова. Не слишком ли это мало для семи лет жизни, да еще в таком возрасте, когда человек способен усвоить очень много?

Наконец, программа не ставит как проблему интернациональное воспитание дошкольников средствами музыки. Несколько песен А. Филиппенко и А. Жилинского, несколько народных песен Украины, Латвии, Польши и Венгрии дела не меняют.

Надо ли еще доказывать, насколько существующие установки сужают границы приобщения детей к музыке? Приводят к удручающему однообразию и бедности их музыкальных вкусов, знаний и представлений, не способствуют их всестороннему общему развитию. Эти установки все чаще вступают в противоречие с требованиями времени — современным уровнем развития музыкального искусства и современным уровнем и темпом развития самих детей. Ведь объем и сложность информации, с которой они постоянно сталкиваются в жизни, делает внутренний мир ребят значительно более богатым в каждой возрастной группе, чем тот, в котором зачастую пытаются их удержать с помощью песенок и пьесок, специально написанных и подобранных по устарелым рецептам.

Мы уже дожили до того, что для наших малышей создан «Космический букварь» (по нему начнут заниматься в 1966–67 году). Детские сады теперь будут более серьезно готовить ребят к школе, ориентируясь на новый уровень. В этой подготовке значительное место должна занять музыка.

Критика существующего у нас положения в области музыкально-воспитательной работы с дошкольниками — не плод чисто умозрительных рассуждений. Она родилась в результате длительного и многостороннего изучения практики детских садов большинства республик нашей страны, которое привело к убеждению, что наиболее ценный передовой опыт — пока все еще заслуга отдельных воспитателей-энту-

зиастов (а такие есть в Москве, Ленинграде, Эстонии, Латвии, на Украине, в Грузии, во многих других республиках и городах). Их поиски, их самостоятельная работа неизбежно идут вразрез с установками и требованиями программ и методик, преодолевают их ограниченность и стандартность.

Зайдите на музыкальные занятия В. Колосовой в детский сад Московского завода им. Тельмана. Вы услышите, как легко и чисто поют ее питомцы самые различные, далеко не шаблонные песни, которые отсутствуют в программе и даже еще не напечатаны (их подарили ребятам композиторы). С огромным удовольствием дети разыгрывают сказки, специально созданные для них Колосовой в содружестве с Е. Тиличеевой (про «Котят-поварят», «Хрустальный шарик» и другие), свободно танцуют под музыку.

* * *

Весной 1963 года журнал «Дошкольное воспитание» отметил пятидесятилетие деятельности Л. Михайловой, чья музыкальная работа в детском саду была названа школой передового опыта. Дети, с которыми она занимается, великолепно умеют слушать музыку (у них на слуху немало отрывков из произведений русской классики), исполняют до пяти десятков произведений (многие сверх программы). Почему же подобный передовой опыт по существу игнорируется составителями программ и методик, почему перед основной массой музыкальных работников выдвигаются значительно более скромные, примитивные задачи и требования?

Предвижу ответ: далеко не все воспитатели могут вести такую работу и добиваться подобных результатов. Это верно. Но разве неудовлетворительный уровень подготовки педагогических кадров может служить основой для программных установок?

Голос передовых, ищущих педагогов все чаще раздается и на страницах печати. Против догматизма и формализма, как самого большого недостатка методической работы последних лет, против «подгонки» всех детей под типовые программные требования выступила, например, москвичка О. Фролова. Она усматривает причину многих серьезных недостатков в инерции, владеющей иными опытными педагогами, «у которых уже сложились взгляды и сильны прежние традиции, когда все внимание направлялось на обучение детей...»¹

«Для нравственного и эстетического воспитания детей, — пишет другой ленинградский педагог-методист Л. Гарбер, — наиболее важно в сфере музыки не развитие каких-либо исполнительских навыков, а формирование подлинно эстетического восприятия и потребностей»².

С Фроловой и Гарбером солидаризируется московский педагог Н. Френкель, выступающая против механической тренировки детей. Важнейшей целью она считает воспитание у ребят самостоятельного музыкального мышления, основным средством — слушание музыки.

К сожалению, подобные критические высказывания стали появляться в журнале «Дошкольное воспитание» сравнительно недавно. Долгие годы по вопросам теории и методики музыкального воспитания в нем выступал по преимуществу один и тот же, довольно узкий круг авторов, пропагандирующих одни и те же взгляды и установки.

«Дошкольное воспитание» — печатный орган Министерства просвещения Российской Федерации. Hо поскольку таких периодических изданий в других республиках (кроме Украины) нет, а русский язык — общий для музыкальных работников всей страны, то именно этот журнал давно должен был стать центром, пропагандирующим и обобщающим ценный передовой опыт во всесоюзном масштабе. Пока же редакция практически этот опыт, особенно в республиках, игнорирует, нередко о нем не знает.

Содержание и методы музыкально-просветительной работы с детьми (я имею в виду пока ее самый первый этап) должны быть приведены в соответствие с требованиями времени, с возросшим уровнем интеллектуального и эмоционального развития нашей детворы (опыт многих педагогов убедительно подтверждает реальность подобной задачи).

Только тогда мы не на словах, а на деле сможем полностью использовать музыку как средство формирования человеческой личности коммунистического общества.

_________

¹ О. Фролова. О методическом руководстве. «Дошкольное воспитание» № 1, 1963.

² Л. Гарбер. Влияние музыки на формирование личности ребенка. «Дошкольное воспитание» № 5, 1963.

Содержание
Увеличить
Как книга
Как текст
Сетка