Выпуск № 9 (322) | 1965 - страница 56

Ветлугина, пытаясь решить вопрос о том, как использовать в дошкольном воспитании старинные народные песни, которые, по ее мнению, отражают мысли, уже ушедшие в далекое прошлое и недоступные пониманию детей¹, пишет: «Речевой текст передает это содержание в конкретных образах, музыка же выражает его в обобщенной форме, не дающей конкретного толкования изображаемым событиям»(!)². Лишив одним росчерком пера художественное обобщение образной конкретности (хотя это один из существенных признаков выражения содержания в любом искусстве), Ветлугина делает практический вывод: «Музыкальный язык, музыкальную форму можно использовать для того, чтобы выразить уже новое содержание (?!)... Возникает мысль, не использовать ли мелодии песен... с тем, чтобы наши лучшие поэты наполнили новым литературным содержанием эту форму, которая сохранила всю силу воздействия (!)... Безупречное знание народного стиля, чувство меры, присущее нашим лучшим поэтам, дало бы возможность обогатить песни и тем внести ценнейший вклад в детское музыкальное воспитание. Характер песен при этом должен содействовать воспитанию оптимистического, радостного мироощущения»³. Выходит, музыка всего навсего «сосуд», который существует независимо от содержания и может быть наполнен текстом разного характера? Автору стоило бы глубже задуматься над тем, почему все-таки мелодии народных песен сохраняют «всю силу воздействия». Между прочим, даже и тогда, когда их напевают без слов. Как видно, все-таки в них самих выражены определенные человеческие эмоции, которые вряд ли исчезнут из мелодии, если даже «прикрепить» к ней противоположный по смыслу текст.

Особо отчетливо непонимание специфики музыкальной образности выявляется тогда, когда речь заходит о так называемых непрограммных сочинениях. Вот что пишут Л. Михайлова и Н. Метлов в статье «Слушание музыки в детском саду»:

«При слушании музыки без точно обозначенного сюжета педагог может поставить перед детьми определенные музыкальные задания, например: определить характер музыки, отметить двух-трехчастную форму, т. е. определить, где меняется характер музыки, установить, где повторяется та же музыка, которая была и вначале»⁴ и т. д. Итак, надо определить характер музыки. Но что подразумевается под этим понятием? Из программы можно узнать, что музыка бывает быстрой и медленной, громкой и тихой, легкой и тяжелой, звучит в высоком или низком регистре.

Детям предлагается в каждом произведении отыскать те или иные из перечисленных признаков и соответственно реагировать на них в пении или движении. Вот как, к примеру, эти требования изложены в программе:

«Дети должны уметь двигаться в соответствии с контрастным характером музыки — динамикой (громко — тихо), регистрами (высокий — низкий); двигаться в умеренном и быстром темпе; начинать и оканчивать движение с музыкой, самостоятельно менять движение в соответствии с двухчастной формой...»¹.

Не ясно ли, что такой формальный подход весьма далек от раскрытия сущности музыки? Бесконечно разной может быть мелодия одинаково быстрая или одинаково тихая, равно звучащая в верхнем или в нижнем регистре. Правомерно ли, основываясь только на таких чисто «внешних» качествах, абстрагированных от общего содержания, определять характер движений, манеру исполнения?

Авторы упомянутой статьи Михайлова и Метлов не рекомендуют педагогам слишком подробно говорить с детьми о каждом произведении, опасаясь, что такой рассказ дети начнут «принимать... как единственно возможное толкование музыки...» и (что, по-видимому, еще страшнее! — Н. М.) «в каждом музыкальном произведении будут искать конкретно реального содержания». В подобных высказываниях слышатся отголоски давно отвергнутой ошибочной «теории» о мнимой бессодержательности непрограммной музыки.

Что же касается опасений насчет того, что рассказ о произведении будет воспринят как единственно возможное его толкование, так ведь это зависит от рассказа. От объемности его образных характеристик и от того, насколько рассказ сумеет пробудить в каждом из ребят свое отношение к услышанному.

Непонимание специфики музыки, ее эмоционально-смысловой значимости — источник многих неверных высказываний, проникающих на страницы печати.

«Прошло то время, — говорится в одной из статей, — когда мы требовали от композитора, художника, чтобы они отражали средствами своего искусства все стороны жизни (?), которые мы считаем

_________

¹ Само по себе подобное утверждение тоже весьма спорно.

² «Система эстетического воспитания в детском саду». М., Учпедгиз, 1962, стр. 135.

³ Там же, стр. 135.

⁴ «Дошкольное воспитание» № 6, 1935, стр. 14. Аналогичные мысли Метлов неоднократно повторяет и развивает в ряде более поздних статей на ту же тему.

¹ Программа воспитания в детском саду. М., «Просвещение» 1964, стр. 99.

нужным показать детям, отношение к которым мы у них воспитываем. Мелодия и гармония звуков (?), которыми располагает композитор (?), могут отразить лишь мир звуков (разрядка моя. — Н. М.) природы и человеческой жизни, выразить чувства, вызвать то или иное отношение к явлениям»¹.

В другой статье читаем: «Мелодией называется строго согласованное следование звуков различной высоты, длительности и силы, объединенных по отношению друг к другу каким-нибудь замыслом, идеей». И хотя эти строки взяты из статьи Метлова «Борьба с элементами формализма в музыкальном воспитании»², думается, они-то имеют к формализму самое непосредственное отношение. Такое определение подходит к любой объединенной каким-нибудь замыслом последовательности звуков, заменяющей мелодию в «сочинениях», например, авторов конкретной музыки³.

Еще один принципиально важный теоретический и практический вопрос — о том, каким должен быть слуховой опыт дошкольников. Нужно ли его систематически, шаг за шагом расширять и развивать, исподволь подготавливая ребят к восприятию сложной серьезной музыки? Если верить многочисленным устным и письменным выступлениям Метлова, то не нужно. И даже вредно. По его мнению, многие произведения советских авторов для детей «слишком замысловаты», «слишком сложны». В результате из музыкального воспитания дошкольников оказалось начисто вычеркнутым творчество С. Прокофьева. Более того, судя по всему, Метлов всерьез убежден, что Прокофьев был просто не способен сочинять музыку для детей. «Для него (Прокофьева. — Н. М.) работа над мелодией не представляла интереса», — утверждает Н. Метлов в уже упоминавшейся статье о борьбе с формализмом. Через семнадцать лет мы находим у него ту же самую мысль, только в несколько ином изложении. Вот что он пишет: «Когда композитора С. Прокофьева попросили написать песню для детей дошкольного возраста, он ответил: “Я не Моцарт, не Шуберт и не Глинка. Они, мелодисты, могли бы написать интересную мелодию на четырех-пяти звуках. Мне легче написать сложную симфонию, чем легкую мелодию”». И на основании этого случайного разговора, о котором, кстати, сам композитор нигде и никогда не упоминал, делается обобщающий и далеко идущий вывод: «Оказывается, написать интересную мелодию на небольшом количестве звуков может даже не каждый талантливый композитор»¹.

Автора приведенных строк нисколько не смущают очевидные факты. А именно: огромный успех детской музыки Прокофьева (особенно симфонической сказки «Петя и волк», фортепианных пьес), а также балета «Золушка» у юных слушателей всех возрастов, начиная с пяти-шестилетнего. Вопреки этим фактам, ни одно из детских сочинений Прокофьева никогда и нигде не было рекомендовано Метловым даже для слушания старшими дошкольниками.

Столь же непримиримо относятся ведущие деятели дошкольного воспитания, скажем, и к творчеству Зары Левиной. Ее замечательные песни для малышей проникают в детскую аудиторию с помощью радио и филармонии. А вот в детских садах Российской Федерации вы их не услышите, в программе не найдете (кстати, в других республиках и за рубежом детские песни Зары Левиной широко используются на занятиях с малышами). «Замысловатыми», «слишком сложными» Н. Метлов не раз объявлял многие песни других советских авторов, например Ан. Александрова, М. Раухвергера, Е. Тиличеевой, В. Витлина. Не повезло и классикам. В одной из своих статей Метлов утверждает, что детям нельзя давать слушать, к примеру, «Славься» Глинки, «Гнома» или «Танец невылупившихся птенцов» Мусоргского, фрагменты из опер Чайковского, так как «чувства и мысли этих произведений недоступны детям дошкольного возраста»².

С тем, как подобная слуховая «диета» осуществляется в практической работе, я познакомлю читателей позже. Здесь же необходимо прямо сказать о том, что усилиями некоторых методистов между детьми и серьезной музыкой, особенно современной, вот уже много лет воздвигается непроходимая стена. Впоследствии приходится затрачивать огромные усилия на то, чтобы преодолеть возникающую у ребят невосприимчивость к этой музыке.

*

Два года назад в практику была введена первая программа воспитательной работы в детском саду, вернее, в детском учреждении нового типа: ясли-сад (до этого в качестве обязательного программно-методического документа существовало «Руководство для воспитателей детского сада»). В программе по сравнению с «Руководством» в какой-то мере расширен и обновлен музыкальный материал, рас-

_________

¹ Н. Сакулина. Содержание художественного воспитания. «Дошкольное воспитание» № 12, 1957.

² «Дошкольное воспитание» № 9, 1948, стр. 13.

³ Замечу, что свою формулировку Метлов построил по образцу, заимствованному из Большой Советской Энциклопедии. Только там вместо «согласованного следования звуков» говорится о художественно осмысленной последовательности ряда звуков, подчеркивается, что в мелодии в первую очередь находит выражение идейно-эмоциональное содержание.

¹ «Дошкольное воспитание» № 1, 1964, стр. 49.

² «Дошкольное воспитание» № 7, 1952, стр. 20.

Содержание
Увеличить
Как книга
Как текст
Сетка