Выпуск № 9 (322) | 1965 - страница 57

пределение его по возрастам более детализировано, а порой изменено.

Во вступительном разделе говорится о воспитательном назначении музыкальных занятий с дошкольниками, о необходимости пробуждать в детях любовь к музыке, умение ее слушать, развивать у них слух, память, чувство ритма, систематически расширять музыкальный кругозор, будить их творческую активность. Уже сама по себе постановка таких вопросов — несомненный шаг вперед.

Однако, переходя к описанию содержания работы, к конкретным требованиям, авторы программы словно забывают свои собственные общепедагогические декларации о воспитательном назначении музыкальных занятий и направляют внимание педагогов совсем по иному руслу.

В практической части программа музыкальных занятий принципиально мало отличается от старого «Руководства». Прежде всего бросается в глаза чрезвычайная ограниченность возможностей, предоставляемых и воспитателям и детям. Педагог должен за год разучить с детьми очень небольшое число песен: шесть-восемь в младшей группе, восемь-десять в средней, десять-двенадцать в старшей. Число игр и плясок строго регламентировано.

Воспитателю предоставляется очень ограниченное право самостоятельного выбора новых сочинений, замены одних сочинений другими. В лучшем случае разрешается «обновлять репертуар, не расширяя его»¹. (Как можно это совместить с требованием обязательно пройти весь программный материал, неизвестно.) Но и это последнее разрешение сопровождается нередко всяческими оговорками: «Одни произведения нельзя заменять другими хаотически, без коллективного обсуждения с участием компетентных лиц»².

Ну а если у музыкального работника в радиусе ближайших сотен, а то и тысяч километров нет никаких компетентных лиц? Что же ему каждый раз лететь куда-нибудь в столицу для того, чтобы выяснить вопрос, может или не может он разучить с детьми ту или иную новую детскую песню?

Но главное, конечно, не в этом. Существующие ограничительные установки, повсеместная унификация материала кажутся принципиально неверными, изжившими себя. Нельзя «подгонять» всех детей под единый программный репертуар, даже если речь идет об одной только Российской Федерации. У разных детей, у разных детских коллективов различны потребности, возможности, интересы. Это прекрасно понимают многие педагоги.

В частности, С. Руднева в статье «Обсуждаем программу воспитания в детском саду»¹ писала: «Предложенный в программе репертуар беден... Неужели всем детям, во всех детских садах необходимо играть именно в эти игры, плясать эти пляски, а не другие с теми же воспитательными задачами, но на другой музыке, с другими образами? Ведь даже дети Москвы и Московской области различаются по своим интересам, возможностям, опыту». По мнению Рудневой, в программу надо включать рекомендательный список, дающий большие возможности выбора. Программный репертуар должен служить путеводной нитью, следуя которой педагог сможет самостоятельно решать стоящие перед ним задачи. Однако эта верная точка зрения пока не восторжествовала.

Ограниченность, стабильность репертуара прямым образом связана с тем, какие задачи и цели ставятся перед педагогами. В декларативной части программы, как мы помним, говорилось о необходимости развивать фантазию, инициативу, самостоятельность ребят.

Но подробно анализируя программу и методики, убеждаешься, что воспитание подменяется в них обучением. Хотя, как известно, обе эти стороны педагогического процесса должны быть неразрывно связаны. Выработать у детей определенную сумму навыков и знаний — вот по существу единственная цель, которую будет преследовать педагог, точно выполняя программные и методические указания. Это и единственный критерий при проверке достигнутых результатов. Безусловно, и навыки, и знания детям нужны. Но все дело в том, служит ли приобретение этих навыков только средством, ведущим к более глубокому эстетическому переживанию музыки, или же становится самоцелью. Увы, на практике происходит именно последнее.

В этом нетрудно убедиться хотя бы на примере занятий по пению. Оно, естественно, занимает основное место в музыкальной работе детского сада.

В связи с появлением новой программы вышли в свет два выпуска сборника «Песни для детского сада»². Обоим выпускам предпослана большая вводная статья их составителя и редактора Метлова, содержащая краткие методические указания. В основном они сводятся к описанию певческих навыков, которые дети должны твердо усвоить. Как этого достигнуть? Тщательным разучиванием ограниченного числа песен.

Правда, в конце статьи бегло изложены основные педагогические принципы, на которых должно строиться и обучение детей пению (принципы вос-

_________

¹ «Дошкольное воспитание» № 12, 1957, стр. 15.

² Там же, стр. 16.

¹ «Дошкольное воспитание» № 4, 1961, стр. 39.

² М., «Советский композитор», 1963 (оба выпуска переизданы в 1965 году издательством «Музыка»).

питывающего обучения, сознательности и активности, наглядности, систематичности и т. п.). Но все эти правильные положения современной педагогики трактуются Метловым крайне односторонне. Говоря о принципе воспитывающего обучения, мы прежде всего думаем о формировании личности ребенка, его мировоззрения, его характера. Метлов же видит главную цель в выработке дисциплинарных навыков, в развитии у ребят «внимания, умения заниматься в коллективе, выслушивать указания воспитателя, организованно выполнять задания...» и т. д.

Принцип сознательности и активности, предполагающий сознательное отношение к существу дела — к содержанию песен, к его музыкальному выражению, подменяется сознательным отношением к... технологии пения: «Дети должны не только знать, но и помнить, зачем надо открывать рот при пении, различать, куда идет мелодия... почему необходимо сидеть прямо, не сутулясь» и т. п.

Автор статьи совершенно опускает разговор о проявлении творческого начала у детей во время исполнения песен, хотя это, казалось бы, убедительнее всего свидительствовало бы об их активности!

Очень ограниченно понимает Метлов и принцип наглядности. Педагог должен выразительно спеть песню — это «основной прием наглядности» по Метлову¹. (Вспоминаются занятия в одном из рижских детских садов под руководством педагога В. Апаре². Разве забудешь сияющую толстушку Валду, которой дали потрогать «настоящего» зайца, показали, какие у него длинные и мягкие ушки, усы и какой он добрый, как он умеет прыгать и как любит морковку. И все это были не просто полезные сведения. Зайца показали именно таким, каким его рисовала музыка. Валду просто распирало от радости. Это была радость познания. Девочке ужасно захотелось спеть песню про зайку и выразить в ней все, что она успела о нем подумать и почувствовать.

Так же активно — каждый в меру своего темперамента, развития — реагировали ребята на Мишку, который любит спать, на куколку-девочку, которая целый день прыгает вниз и вверх по лесенке, на флажки и паровозы. Дети знакомились с песенными сюжетами и героями не со слов педагога, не по картинке, а из игры: игрушки «делали» все то, о чем рассказывалось в песенках, «делали» в характере музыки. И детям было куда интересней и легче самим передать все это в песне или в движении.)

Наконец, принцип систематичности трактуется Метловым так: «Песни даются в определенной последовательности от более легких к более трудным». Трудности же сводятся главным образом лишь к одной из сторон музыкального целого — к характеру построения мелодии (расширение ее интервалики и общего диапазона, усложнение ритма, метра). Между тем систематичность предполагает развитие материала по разным линиям, в частности, по линии усложнения образного строя музыки.

Нетрудно заметить, что во всех приведенных случаях внимание к существу работы, к ее интеллектуальному и эмоциональному содержанию подменяется вниманием к форме работы. Сформулированные Метловым программные требования пo пению носят в основном учебный характер, почти не затрагивая собственно художественного развития детей. Так, в первой младшей группе педагоги должны побуждать их к «подпеванию и пению, приучать... в течение года петь всей группой в пределах звуков ми¹ — ля¹ вместе с воспитателем (музыкальным руководителем) без инструментального сопровождения и с сопровождением».

Более обширный перечень певческих навыков содержит программа для старшей группы. Но и здесь нет речи о восприятии музыкального образа песни. Та же направленность методической мысли ощущается и в конкретных указаниях на то, каким путем педагог должен претворять в жизнь предписанную ему программу.

Научить детей чисто и грамотно петь — дело очень нужное и трудное. Однако овладеть певческими навыками глубоко, с пользой для своего музыкального развития дети смогут только в том случае, если в работе над каждой песней будет присутствовать художественная сверхзадача, если у педагогов будет цель — прежде всего вызвать у ребят возможно более глубокое переживание музыки. При нынешних же методических установках каждая песня всего лишь материал для усвоения определенной суммы знаний, которые заучиваются с помощью длительной механической долбежки.

В результате необходимые навыки усваиваются детьми не органически. Малыши, как правило, неспособны применить их на других песнях. Педагогу каждый раз приходится поэтому начинать все сначала...

Просматривая упомянутые песенные сборники под редакцией Метлова, нетрудно убедиться, что в них подобраны в основном однотипные песни, которые могут служить лишь материалом для бесконечного повторения одного и того же. В большинстве из них

_________

¹ В последнем издании тех же сборников Метлов верно замечает, что «ценным наглядным приемом является сочетание слухового и зрительного восприятия». Но зрительные впечатления он ограничивает показом движения мелодии (вверх, вниз), не связывая их с музыкальными образами.

² Опыт музыкальной работы в дошкольных учреждениях Прибалтики заслуживает специальной статьи.

Содержание
Увеличить
Как книга
Как текст
Сетка

Содержание