Выпуск № 6 (319) | 1965 - страница 5

та, пришедшие в школу с целью получить в ней именно общее музыкальное образование, выдерживают строгие профессиональные требования, которые к ним предъявляются. У одних для этого не хватает способностей, у других — времени (особенно у тех, кто усиленно готовит себя к какой-то другой профессии), у третьих просто нет для этого достаточного желания.

Это противоречие, на которое нельзя закрывать глаза. Именно оно, это противоречие, н служит причиной того печального явления, что часть ребят приходит в школу, ничего не умея, но любя музыку (все ребята в той или иной мере любят музыку!), а через год или несколько лет бросает школу, кое-чему научившись, но на всю жизнь невзлюбив музыку. Кто из нас не встречался с людьми, у которых именно так сложилась их музыкальная судьба!

*

Обучать детей искусству очень трудно. Перефразируя известные слова М. Горького о творчестве для детей, можно сказать так: «Учить детей надо так же, как взрослых, только лучше!» И основная трудность заключается здесь в том, что по-настоящему научить ребят чему-нибудь в искусстве невозможно, если не увлечь их этим искусством эмоционально.

Одна опытная преподавательница, наблюдавшая, как практиканты, выпускники музыкального училища, вели занятия-беседы о музыке с учащимися общеобразовательной школы, с большим сочувствием и к тем и к другим сказала: «Тем — трудно, а этим — скучно». В этом лаконичнейшем определении секрет многих неудач в этой области.

Скука — враг всего живого. А в искусстве скука равносильна его убийству. Нет ничего более несовместимого, чем искусство и скука — ив творчестве, и в исполнительстве, и в литературе об искусстве, и, конечно, в педагогике. А в применении к детям истина эта подтверждается стократно!

Конечно, и урок арифметики должен пройти увлекательно, заинтересовать детей предметом (ведь от того, насколько увлекательно идут занятия по тому или иному предмету, зачастую зависит выбор ребятами их будущей профессии). Но в крайнем случае, если урок арифметики прошел скучно, сухо, назовут ребята учителя «сухарем», а четыре правила и таблицу умножения знать все-таки будут.

А вот если скучно, сухо пройдет урок музыки — дело будет хуже. Хуже оттого, что нет здесь ни таблицы умножения, ни четырех правил, а есть искусство, не существующее вне эмоциональной увлеченности. Скучная, сухая беседа о музыке с детьми — это не только потерянный детьми час времени. Этот час может обойтись значительно дороже. Его ценой могут оказаться дети, для которых музыка будет навсегда потеряна.

*

Я не возьмусь давать какие-либо советы и тем более указывать пути, по которым должно идти в школах общее музыкальное образование. Но мне всегда становится страшно за семи-восьмилетних ребятишек, когда их начинают загружать техническими задачами прежде, чем эти ребятишки эмоционально увлеклись или по крайней мере хоть заинтересовались музыкой как искусством.

Постановка руки — дело скучное, и не надо строить на этот счет никаких иллюзий. И первоначальные упражнения — дело скучное. И гаммы и арпеджио тоже дело скучное. Скучное до того поворотного дня, когда ученик перешагнет черту, за которой сама работа, само упражнение начинает приносить радость и удовлетворение. Но ведь у большинства ребят этот счастливый день наступает не сразу. Не сразу осознают и, главное, практически убеждаются они в том, что «плод ученья сладок». Поначалу с гораздо меньшим трудом убеждаются они в том, что «корень ученья горек».

В любом предмете общеобразовательной школы этот «горький корень» ребята одолевают, в общем, довольно легко, потому что даже первоклассники знают, что школа эта для них обязательна. А то, что в музыкальной школе занятия для них вовсе не обязательны, — это они тоже хорошо понимают. А преодолевать трудности в том деле, которое не обязательно, — это для них уже более сложно.

Я знаю таких учителей музыки, у которых никогда ничто не бывает скучно даже для самых маленьких учеников — ни постановка руки, ни самые первоначальные упражнения, ни гаммы, ни этюды. Эти учителя обладают удивительным даром одухотворять, делать интересным все, к чему прикасаются их руки, на что направлен их взор, все, о чем они говорят. Это счастливые люди! А ученики таких людей — счастливые дети!.. Но таких людей в музыке, как и в жизни вообще, не так уж много...

Думаю, что, давая ребенку какие-то «скучные», хоть и необходимые знания (они неизбежны в любом деле, и музыка здесь не исключение), педагог должен быть уверен, что, если так можно выразиться, «запас эмоций» любви и интереса к музыке у этого ребенка наверняка превышает ту «эмоцию скуки», которую может вызвать в нем это задание. Конечно, семи-восьмилетние ученики, как правило, безропотно выполнят любые задания «под нажимом» педагога, а часто и родителей. Но не с этого ли «нажима» начинает иногда развиваться та самая неприязнь к музыке, о которой я говорил?!

Воспитание и обучение неотторжимы друг от друга, как две стороны единого процесса воздействия на сознание и духовный мир детей. Но все же в разные моменты, по разным причинам одна из этих сторон не только может, но и должна выходить на первый план, а другая — уступать ей место. И вот мне думается, что на первых ступенях музыкальных занятий педагог должен быть прежде всего воспитателем, а потом уже учителем.

В этом смысле начальные занятия музыкой с будущим профессионалом не должны ничем отличаться от занятий с ребятами, идущими в школу, чтобы получить в ней лишь общее музыкальное образование. Такая точка зрения получает как будто все более широкое распространение в практике музыкально-образовательной работы с детьми в нашей стране. На этой же позиции стоят, как известно, и крупнейшие педагоги-воспитатели за рубежом: Золтан Кодай в Венгрии, Карл Орф в ФРГ, Шиниши Сузуки в Японии.

А вот дальше, по мере выявления способностей учащихся, прояснения их музыкального сознания, занятия должны, конечно, все больше и больше дифференцироваться. Школе надо предоставить широкую свободу применения программы, обязав вести профессионально одаренных ребят по максимальной, профессионального типа программе (с расчетом на поступление после школы в училище, а потом, быть может, и в консерваторию), но одновременно предоставить право вести занятия по абсолютно индивидуальным планам с учащимися, лишенными ярко выраженных профессиональных данных, но любящими музыку, тянущимися к ней.

О работе школы судят обычно по тому, как много ее выпускников пошло дальше по музыкально-профессиональному пути. Верно ли это? Я думаю, что о школе общего музыкального образования надо судить и по тому, скольких квалифицированных слушателей она выпустила, скольких настоящих любителей музыки воспитала. Право же, хороший любитель музыки лучше плохого профессионала! Хорошая школа должна, по-моему, прежде всего заботиться о том, чтобы ни один из поступивших в нее ребят не захотел бросить занятия, не утерял любви к музыке!..

Все, что написано в этой статье, — итог личных наблюдений. Во время своих поездок по стране (а ездить мне приходится часто) я побывал в очень многих музыкальных школах — от крупнейших школ столичных городов до школ совсем маленьких, иногда только еще начинающих свою жизнь.

Все мысли, которыми я здесь поделился, не выдуманы. Они возникали в ходе бесед с учителями, учащимися и их родителями. Они возникали на многочисленных ученических вечерах и экзаменах, которые я слышал и слушаю очень часто.

*

Я знаю, что вопросы, затронутые в этой статье, разными педагогами решаются по-разному. Многие, например, считают, что общее музыкальное образование должно быть сосредоточено только в общеобразовательной школе и в различных звеньях детской самодеятельности — в музыкальных классах, кружках, студиях, а музыкальные школы-семилетки, наподобие школ-десятилеток, должны быть только школами сугубо профессионального характера.

Такая точка зрения опирается на глубокое основание. Ведь Программа КПСС ставит перед общеобразовательной школой задачу обеспечить эстетическое воспитание всех учащихся, то есть дать им и общее музыкальное образование, как уже дается им общее литературное образование. И республиканские министерства просвещения должны принять очень энергичные меры, чтобы задача эта была действительно решена в общегосударственном масштабе. Но сегодня возложить общее музыкальное образование на общеобразовательную школу — значит забыть о реальном положении дел, в частности забыть о все еще крайне тяжелом положении с кадрами учителей музыки.

Вот почему максимальная гибкость и дифференцированность в применении программ и методических установок в музыкальных школах-семилетках представляется мне наиболее правильным и даже единственно правильным решением вопроса, хотя я и понимаю. какие большие трудности ставит такое решение перед педагогами и руководителями школ.

В области детского музыкального образования у нас накоплен большой опыт. И нет никаких сомнений в том, что, опираясь на этот опыт, личный и коллективный, наши педагоги найдут дальнейшие пути развития музыкально-образовательной работы с детьми. Необходимость поисков этих новых путей подсказывает сама жизнь, подсказывает небывалая еще до сих пор тяга детей к музыке, которую мы обязаны удовлетворить.

Содержание
Увеличить
Как книга
Как текст
Сетка

*

*

*

Содержание