И все же, если просмотреть, например, бесчисленные тетради детских фортепианных пьес, выпускаемые нашими издательствами, нельзя не ощутить чувства беспокойства и неудовлетворенности: слишком многие из этих произведений не радуют ни педагогов, ни учащихся.

Наряду с замечательными сборниками Прокофьева, Кабалевского, Свиридова и ряда талантливых композиторов более молодого поколения у нас нередко публикуют произведения, удивляющие своей тривиальностью, бедностью музыкальной мысли и несовершенством фортепианного изложения. Львиную долю занимают пьесы далеко не первоклассных авторов, эпигонски воспроизводящих «забытые мотивы». Иной раз создается впечатление, что некоторые авторы берутся за музыку для детей только потому, что «для взрослых» они вообще писать не могут.

Мне представляется, что вопросы дальнейшего создания музыкальной литературы для детей требуют серьезного внимания Союза композиторов и активного участия крупных наших мастеров.

Произведения для юношества Моцарта, Бетховена, Шумана, Чайковского, Грига остались до наших дней непревзойденными образцами подлинно художественного творчества, приобщающего детей к волшебному миру музыкальных образов. Их сочинения в свое время были новаторскими, новыми по содержанию, музыкальному языку и формам выражения, так как в них находили свое отражение черты стиля «большой» музыки этих гениальных композиторов. Характерный авторский «почерк» придает очарование и сборнику пьес Прокофьева, и произведениям Кабалевского, и другим лучшим сочинениям советских композиторов. И чем больше таких проявлений творческого индивидуального стиля найдут дети в тех пьесах, которые они играют, тем ближе и понятней станет для них современная музыка.

Нужно ли доказывать, что с музыкальным прошлым лучше знакомиться на самых совершенных примерах и что нельзя воспитывать музыкальное сознание детей только на эстетических представлениях, далеких от современности (хотя бы и преподнесенных современным автором)? Ведь пройдет несколько лет, и юный музыкант, поступив в музыкальное училище, неминуемо встретится с произведениями, которые покажутся ему непонятными, если он не будет подготовлен к их восприятию. Такой же отрыв от современной музыки ожидает и того, кто после окончания школы останется просто любителем этого искусства. Что услышит он в произведениях композиторов своего времени, если его «слуховое развитие» останется на уровне прошлого века?

Все эти вопросы, лишь бегло затронутые мною в данной статье, требуют глубокого изучения и определенных выводов.

Хотелось бы думать, что большая и важная проблема детского музыкального образования, поставленная «Советской музыкой», найдет свое развитие па страницах журнала и привлечет внимание широкого круга музыкантов, Министерства культуры, Союза композиторов и педагогов учебных заведений.

Н. Гончаров

ИСКАТЬ НОВОЕ!

Трудно приходится детям, совмещающим общеобразовательную и музыкальную школы. Нет у них нормального отдыха, некогда заниматься спортом, читать книги, посещать концерты. Рабочий день подростка составляет 13–14 часов. Неудивительно, что у многих из них музыкальные занятия вызывают внутреннее сопротивление. Учащиеся ДМШ Выборгского района Ленинграда сочинили шуточные слова к песне Д. Кабалевского «Про Петю»:

У реки, у речки
Не гуляют дети,
С бабушкой и мамой
Учат пьесы эти.
Разве это хорошо —
Учат пьесы эти?

Тети-педагоги
Мучают ребенка,
Чтобы все оттенки
Исполнялись тонко.
Разве это хорошо —
Обижать ребенка?

Но дело не только в перегруженности.

Вот вы на вечере в ДМШ, не на парадном отчетном концерте, в котором участвуют наиболее одаренные и подвинутые ученики (они составляют незначительную часть всех учащихся), а на рядовом академическом вечере. Ребята играют грамотно, стараются, но вас не покидает ощущение, что их руками водит учитель, и вам становится не по себе.

Достижения ДМШ известны и общепризнаны. Но не стоит закрывать глаза на серьезные ее недостатки.

Научить ребенка возможно лучше играть на каком-либо инструменте и притом возможно более трудные пьесы — так нередко рассматривают задачу учителя детской школы и многие родители и многие руководители музыкального образования. Заметьте: не любить и понимать музыку, а играть пьесы потруднее и главным образом соло. Ну а если ученик (большинство учеников!) не обладает необходимым комплексом данных для исполнительства? Как тогда быть?

Все люди за редким исключением обладают той или иной мерой музыкальности, способной развиваться; у всех детей, как это убедительно доказано современной наукой и передовой педагогической практикой, можно развить звуковысотный слух, чувство ритма, любовь к музыке. Хоровое пение, участие в оркестрах народных и духовых инструментов доступно почти всем. И наконец, каждого человека можно научить основам игры на любом музыкальном инструменте.

Но стоит лишь начать подготовку всех детей только как солистов — и тотчас же возникают все беды, которыми сейчас страдает ДМШ. Г. Нейгауз однажды заметил: «Для выработки солиста нужно, чтобы у вашего ученика был талант. Правда, задача педагогов делать своих учеников талантливее, и это можно сделать, но создать талант невозможно, если у человека его нет. Да и нужно ли это? Не важнее ли, опираясь на интеллект своих учеников, научить их любить и понимать, музыку»¹.

Но как же быть в массовой ДМШ, где дети, обладающие исполнительской или композиторской одаренностью, встречаются очень редко? Вспоминаются слова Г. Гинзбурга: «Нам не нужно сто тысяч пианистов, но нам нужно двести миллионов музыкально образованных любителей музыки»².

В положении о ДМШ сказано, что это школа «общего» музыкального образования, а в действительности она хочет быть школой специальной, к этому устремлена. В этом противоречии и заложен источник недостатков нашей ДМШ. Методика, применяемая в ней, — слепок с методов работы профессиональных учебных заведений.

Что же делать, — возразят мне, — изгнать из музыкальной школы профессиональные методы обучения, насаждать дилетантизм?

Нет и тысячу раз нет. Разумеется, обучение в ДМШ должно быть высококвалифицированным, профессиональным, но цель его — музыкальное просвещение детворы, воспитание образованных любителей музыки. А решение этих задач требует иных методов, нежели обучение профессионалов.

Наше отставание в области методики детского музыкального образования требует решительных мер по разработке многих сторон учебного процесса.

Вот уже много лет как у нас декларируется в качестве основного принципа музыкального обучения воспитание слуховых представлений. Практически этот плодотворный метод применяется пока только в классах немногих учителей. И не удивительно — нет ни одного пособия, ни одного развернутого методического документа (за исключением двух-трех статей) по этому очень важному вопросу. Нет научного центра, обобщающего и разрабатывающего методику детского музыкального образования. НИИ художественного воспитания Академии педагогических наук ограничивается главным образом изучением проблем преподавания пения в общеобразовательных школах. Десять лет тому назад Министерство культуры РСФСР регулярно созывало Всероссийские педагогические чтения для обмена передовым опытом. Их полезность была признана широкими кругами педагогов-музыкантов. Но довольно скоро Министерство отказалось от этого хлопотливого дела...

Идут потоки писем от родителей и учителей: ДМШ упрекают в том, что она не воспитывает у своих учеников любви к музыке, игнорирует занятость детей в общеобразовательной школе, отрывает от общественной жизни.

Не затухает рознь между общеобразовательной и музыкальной школами. В самой музыкальной школе не сходят с повестки вопросы о завышении репертуара, натаскивании. Но каждый день где-нибудь объявляются конкурс учащихся, всевозможные отборы, просмотры и тому подобные «мероприятия», начинающие приобретать характер бедствий.

В музыкальной школе преподают преимущественно игру на фортепиано; сравнительно очень небольшое число учащихся обучается на народных, духовых и смычковых инструментах. Хоровое пение — наиболее эффективное средство музыкального воспитания — низведено до положения «необязательного» предмета. Таким образом, преобладают формы сольного исполнительства, а коллективное музицирование (хоры, оркестры, всевозможные камерные ансамбли) либо отсутствует вовсе, либо охватывает меньшинство учащихся. Так в музыкальной школе дети живут главным образом жизнью «одиночек»...

За последнее время кое-где появились и другие крайности. Декларируя принципы «общего» музы-

_________

¹ Из стенограммы выступления Г. Нейгауза на семинаре по педагогическому мастерству в Центральном Доме работников искусств 14 февраля 1961 года.

² Из моей записи выступления Г. Гинзбурга на Третьем всероссийском творческом собрании педагогов-музыкантов в ЦДРИ 24 марта 1959 года.

Содержание
Увеличить
Как книга
Как текст
Сетка

Н. Гончаров

ИСКАТЬ НОВОЕ!

Содержание