Выпуск № 9 (298) | 1963 - страница 34

нителей гневные реплики, которые нельзя не признать справедливыми. Но некоторые авторы (например, Равель, Стравинский) в своем негодовании переходили границы и выступали в таких случаях с опасными заявлениями: они не хотят, чтобы их произведения «интерпретировали». Такие заявления порождают исполнителей типа американского дирижера Р. Крафта, которого нам недавно довелось слышать: они, быть может, и выполняют текстовые «предписания» автора, но одновременно убивают живое начало в его музыке.

Любопытно, какими, на первый взгляд, неожиданными сторонами порой оборачивается в наши дни спор об объективной точности и субъективной вольности в практике обучения молодежи.

На одном из прослушиваний во время прошлогоднего конкурса им. Чайковского мне довелось услышать реплики двух девочек-старшеклассниц, обучающихся в специальной музыкальной школе: Слушая исполнение нескольких даровитых молодых пианистов, девочки эти обменивались замечаниями только одного порядка: все время оказывалось, что участники конкурса играют и не «по-баховски», и не «по-моцартовски», и не «по-рахманиновски», и не «по-листовски». В перерыве я разговорился с моими юными соседками.

— Да откуда это вам так хорошо известно, как надо играть «по-баховски» и как «по-моцартовски»?

— Мы учимся, — последовал ответ, — в такой-то школе, у нас в классе и на вечерах часто играют Баха и Моцарта; к тому же учительница показывала и говорила, как надо играть исполнявшиеся пьесы. А пианисты X и У играли совсем по-другому. Следовательно, они играли нехорошо, не по-авторски.

Это были, конечно, детские рассуждения. Но в них в наивной форме нашло отражение то, что с большой настойчивостью и безапелляционностью внушают школьникам, а иногда и студентам многие педагоги: во-первых, что может быть установлено раз и навсегда, на веки вечные, как следует играть, «повинуясь воле автора», ту или иную пьесу Шуберта, Моцарта, Чайковского, Танеева или Прокофьева; во-вторых, что они, педагоги, эту бесспорную истину познали и что ученикам надо лишь следовать по указанному им пути; в-третьих, что ученикам надлежит слушать артистов, приложив к уху этакий «слуховой микроскоп», с помощью которого можно решить вопрос, «правильно» или «неправильно» выполнены каждая деталь, каждый нюанс, каждый штрих.

Вот так воспитывают «первых учеников», «выполнителей» педагогических предписаний, а не артистов! Тот педагог, который пришел к выводу, что найденное им решение художественной проблемы единственно правильное; который убедил себя, что познал авторскую волю Баха и Моцарта, Бетховена и Шуберта, Шопена и Шумана, Чайковского и Прокофьева, словом, тот педагог, который стал «всезнайкой» и уверовал, что непогрешим, — не может быть воспитателем молодежи. Если такой педагог обладает даром внушения, его ученикам будет казаться, что искать-то, собственно говоря, нечего, что надо только постичь найденное педагогом. Не мешает в этой связи напомнить, что «авторской волей» многие педагоги, сами того не замечая, объявляют то, что они, педагоги, попросту говоря, любят и что унаследовали от своих учителей («так говорила Есипова», «так показывал Игумнов»); что творческие люди, какой бы большой художественный опыт у них ни был, всегда хоть чуть-чуть «неуверенны» в познанном, «сомневаются» и именно поэтому двигаются вперед; что в обучении искусству добивается подлинной (а не показной!) победы не тот педагог, который убеждает себя и других, что «все знает», а тот, который указывает ученику пути творческих поисков, развивает фантазию, воображение и, пользуюсь не раз повторявшейся в последнее время в печати формулировкой, «учит мыслить».

Об объективных знаниях

Сказанное может показаться односторонним, если не подчеркнуть роль, какую играют объективные знания в формировании личности молодого музыканта. Школа должна, конечно, научить мыслить, искать и помочь раскрытию индивидуальности. Но для этого она обязана привести своего воспитанника к освоению культуры прошлого и настоящего. Это основа, на которой только и может сформироваться творческая личностьученика. «Свое», «индивидуальное» питается знаниями, культурой и изучением жизни. Это, конечно, трюизм. Но о нем нередко забывают те педагоги, которые, воздействуя на эмоциональную сферу ученика (что, безусловно, очень важно и надеясь на его интуицию, не могут вооружить своего воспитанника необходимыми знаниями.

В последнее время крылатой стала формулировка ректора Ленинградского университета А. Александрова: студент не сосуд, который нужно наполнить знаниями, а светильник, который надо зажечь. Это меткая и очень актуальная формулировка! Однако нельзя забывать, что све-

тальник молодого исполнителя, быть может, и загорится на мгновение от эмоционального пламени педагога, но сразу же погаснет, если в светильнике не будет горючего. А этим горючим являются знания и культура. Не догматизм и начетничество — они убивают творчество, — но живые знания, приобретаемые в творческом труде, а не в тихой заводи школярства. Без них факел не загорится, и молодому художнику нечем будет тогда осветить свой путь в новый мир, в «неведомое» и «непознанное».

Далеко не всегда имеет место «неизбывное», «непримиримое» противоречие между художественной школой и яркой индивидуальностью. Все зависит от кругозора педагога и от того, чему и как он учит. Если педагог считает свои эстетические вкусы единственно возможными, если рассматривает исполнение ученика только в «микроскоп» (подчеркиваю слово «только», ибо «микроскоп» также бывает нужен порой), если требует главным образом эмоциональности («переживай, как я»), — противоречия между такой школой и индивидуальностью неизбежны. Но этот конфликт не возникнет, если педагог понимает, что объективная сущность музыкального произведения может быть раскрыта почти безгранично по-разному, если обучает пониманию объективных законов искусства, пониманию стилевых закономерностей, музыкальной логике и при этом обладает широким кругозором. И характерно, что именно из уст больших музыкантов-педагогов, исполнительское искусство которых отличалось большой свободой, многократно раздавались призывы разрабатывать вопросы теории и истории исполнительского искусства, изучать закономерности стилей, особенности музыкального языка, исполнительских указаний и фактуры в произведениях великих композиторов.

О педагогическом «самопоказе»

Несколько слов о «педагогическом самопоказе», иными словами, о стремлении отдельных педагогов так «обряжать» своих воспитанников, чтобы они выглядели в данный момент лучше, чем они есть на самом деле, а сами педагоги заслужили бы славу мастеров своего дела.

Это явление не новое. Немало осуждающих слов по поводу подобного «метода» работы высказывали крупнейшие педагоги и методисты ряда поколений. Нельзя пройти мимо того факта, что «педагогический самопоказ» расцвел в период культа личности в различных звеньях музыкального образования. Причину этого не трудно понять: качество педагогической работы нередко оценивалось в минувшие годы, а подчас еще оценивается и сегодня либо количеством «отличных» отметок, заработанных учениками, либо количеством подготовленных победителей конкурсных соревнований. Первоклассный педагог может обучить десятки отличных исполнителей, педагогов, концертмейстеров, все равно его работа не получит высокой оценки, если он не подготовил «лауреата». К тому же далеко не во всех школах, училищах и консерваториях руководители отделов, кафедр, факультетов и всего учебного заведения в целом изучают работу педагогов и имеют возможность судить о ней по самому существу ее, а не полагаясь лишь на ее внешние результаты. Речь идет о формах работы напоказ, которая нанесла немало ущерба не только в области культуры и с которой партия ведет решительную борьбу. В педагогике, в частности музыкальной, работа напоказ особенно опасна. И дело тут в первую очередь не в музыкально-профессиональной стороне вопроса, а в нравственной, в формировании личности будущего деятеля искусства.

Если педагог на словах стремится вселить в душу своего воспитанника веру в высокую просветительскую миссию искусства и художника, а свою работу с учеником строит «напоказ», он, педагог, сам, быть может, этого не сознавая, удобряет почву, на которой вырастут сорняки ханжества и цинизма. Ученики — будь то дети, отроки или юноши — очень наблюдательны, и личность их формируется не столько под влиянием слов, сколько под воздействием наших поступков.

Мы обязаны воспитывать у учеников гражданскую честность, гражданскую активность и гражданское мужество. И, конечно, вреден не только встречающийся в педагогической практике «самопоказ». Вредны дурные примеры. Если молодежь видит, скажем, что очень даровитый исполнитель забыл о высокой миссии советского художника, стал угождать невзыскательным вкусам и, несмотря на это, легко получает залы и завоевывает какую-то часть слушателей, а критика не бьет в набат, не разоблачает псевдоискусства, — это невольно сказывается на ее, молодежи, отношении к своему делу. Надо помнить справедливые слова Гёте о том, что «техника в соединении с пошлостью — это самый страшный враг искусства». Этическое воспитание будущего музыканта — основа, на которой формируется его художественная индивидуальность.

О самостоятельности

Конечно, творческую самостоятельность можно пробудить только у даровитых или очень способных людей. Если у ученика нет призвания к

Содержание
Увеличить
Как книга
Как текст
Сетка

Содержание