Музыкальное образование

В. Блок

ДАВАЙТЕ ДУМАТЬ ВМЕСТЕ!

Серьезный разговор об эстетическом воспитании детей, начатый на страницах «Советской музыки» несколько лет назад, касался и работы музыкальных школ. Оно понятно. Где же, как не в школе специального профиля, это воспитание должно отличаться наибольшей глубиной, содержательностью, разнообразием форм, новизной и широкой разработанностью методики?

В настоящей статье речь пойдет в основном лишь об одном предмете — о курсе музыкальной литературы. Ведь, пожалуй, именно на занятиях по музыкальной литературе эстетическое мышление ребят, их представления о музыке развиваются наиболее концентрированно и целенаправленно¹. «Сверхзадача» этого курса — научить детей любить музыку во всей ее многогранности. Оговоримся сразу — так должно быть. И посмотрим, как обстоят дела сегодня.

Осторожно: дети!

Ненавижу всяческую мертвечину!

В. Маяковский

Любой школьный курс по необходимости начинается с программы. В то же время любое творческое преподавание неминуемо отходит в каких-то частностях даже от самой хорошей программы. А последняя в свою очередь должна впитывать все лучшее из богатого педагогического опыта, постоянно совершенствуясь. Такова, кажется, диалектика любой развивающейся педагогики.

Что же представляет собой ныне действующая программа курса музыкальной литературы для детских школ-семилеток и пятилеток?²

Нужно сразу же сказать, что по отношению к значительной части курса авторы не проводят достаточно последовательно ни одного из принципов изложения материала — ни исторического, ни жанрового, хотя историзм внешне преобладает.

В самом деле, о каком историческом подходе может идти речь, если творчество Баха изучается после музыки Гайдна, Моцарта, Бетховена? (На этом примере я еще остановлюсь ниже.) И где же последовательность жанровая, если программа, в сущности, никак не раскрывает отличительные особенности такой распространеннейшей (и кстати, одной из исторически ранних) инструментальной формы, как тема с вариациями?³ Ведь этот жанр (и соответственно структура музыкального развития) эмпирически известен ребятам буквально с их первых шагов на исполнительском поприще.

Не менее странным выглядит и предписанный программой порядок изучения некоторых других структур: так, дети сначала знакомятся с сонатной формой, а уж затем — с рондо. Бессмысленность этого очевидна с любой точки зрения. Во-первых, рондо как инструментальная форма исторически сложилось раньше, чем сонатность в ее классическом виде

_________

¹ Правда, даже при большом мастерстве и опыте педагога постижение музыки здесь не столь активно, как в специальном классе. В то же время слушательское восприятие музыки у детей всегда шире исполнительского, так как распространяется на многие жанры (симфоническая, оперная музыка и т. д.).

² Авторы — А. Лагутин и Э. Смирнова; программа выпущена отделом учебных заведений Министерства культуры СССР в 1962 году.

³ Здесь нужно сразу же объяснить читателю, что школьный курс музыкальной литературы, наряду с монографическими характеристиками творчества ряда классических и современных композиторов, включает в себя и первичные сведения о различных музыкальных жанрах и структурах.

(а именно она имеется в виду в программе). Во-вторых, структурно рондо почти всегда проще, «нагляднее» сонатной формы в ее развернутом виде. Да и его образная сфера, связанная обычно с песенностью, танцевальностью, эмоционально ближе детям.

Целесообразность аналитического освоения сонатной формы на втором году прохождения курса вообще сомнительна. Ведь любые закономерности музыкальной структуры не возникают сами по себе. Опрос многих педагогов (как и собственная педагогическая практика автора этих строк) показывает, что «первопричинность» сонатной структуры (образно-тематический контраст и его последовательное сложное развитие) часто реально остается «за бортом» эмоционального восприятия десятилетних школьников. Странно, что программа предлагает осуществить начальное знакомство с сонатностью на примере одной из фортепианных сонат Гайдна (стр. 20). Правда, авторы оговариваются, что изучение данной структуры «должно постепенно расширяться и углубляться в последующих темах... (Моцарт, Бетховен и др.)» (стр. 10). Но порочность методического подхода при этом не уменьшается.

Дело в том, что в ранней венской классике тематическая дифференциация музыкальных образов не столь рельефна, как это, к примеру, имеет место у Бетховена. Конечно, музыка Гайдна чарует нас и сегодня своей яркостью, сочной жанровостью, свежестью чувств, неожиданностью «озорных поворотов» (недаром ребята так любят слушать финал ре-мажорной сонаты или «венгерское рондо» — финал ре-мажорного фортепианного концерта). Но для первоначального изучения сонатной формы во всей ее рельефности, а главное — внутренней «необходимости», сонаты Гайдна (это в большинстве случаев их первые части) «мало оборудованы» по сравнению с «Патетической» или «Аппассионатой». Речь идет о том, что формально исторический подход к изучению музыки оборачивается здесь реальным анти-историзмом — детей знакомят с определенной музыкальной структурой на образцах того периода ее эволюции, когда она еще не откристаллизовалась в наиболее ярко воспринимаемом широкими (а тем более совсем юными) слушателями качестве — рельефности образных контрастов. И вот вам результат: «Сонатная форма — это когда сперва звучат главная и связующая темы, а после — побочная и заключительная». Типичный ответ школьника. Так почему же не изучить сонатную форму позже, вслушиваясь в музыку Бетховена, или даже на последнем году прохождения курса — на материале русской и советской музыки (первые части Второго концерта Рахманинова, Первой симфонии Калинникова, Седьмой симфонии Прокофьева)?

Подобная, если так можно выразиться, «наоборотность» — не единственный пример непродуманное программы. Так, авторы утверждают, что на втором году обучения дети «получают первоначальные сведения о симфоническом оркестре» (стр. 5). Позвольте, а разве «Петя и волк», которому посвящен один из самых первых уроков первого года обучения (стр. 16), не знакомит их впервые именно с возможностями оркестра, да еще в столь увлекательной и поэтичной форме?⁴

Парадоксально, но факт — авторы отступают от исторического принципа построения курса именно там, где это не вызывается необходимостью. Предлагая, как уже говорилось, изучать творчество Баха после музыки Гайдна, Моцарта, Бетховена, Шуберта, Шопена, они пишут: «Такое нарушение исторической последовательности вызвано сложностью освоения этой темы учащимися и полностью оправдывается многолетним педагогическим опытом» (стр. 6).

Что касается «многолетнего опыта», то это явное преувеличение. Многие и многие педагоги в обход программы изучают Баха раньше венских классиков. Все дело в том, с какой именно музыкой Баха знакомить детей 11 – 13 лет. Если это рекомендуемые программой органные прелюдии или отдельные номера из «Хорошо темперированного клавира», то такой Бах покажется детям зачастую эмоционально далеким и всегда конструктивно сложным не только до изучения ими венской классики, но и после него. Если же остановиться на «Французских сюитах», также рекомендуемых программой, то этот Бах вроде бы не столь сложен, чтобы предварять его знакомством с Восьмой сонатой и Пятой симфонией Бетховена. Конечно же, такие сочинения Баха, с их ярко выраженным жанровым, танцевальным началом, необходимо проходить до венской классики, добавив сюда отдельные части из «Английских сюит» или партит. Кроме того, эта музыка (кстати сказать, восторженно воспринимаемая детьми) служит прекрасным «мостиком» к постепенному постижению «сложного» Баха. Наконец, ее углубленное изучение удачно соответствовало бы тому ре-