Выпуск № 10 (359) | 1968 - страница 44

пертуару, который сами ребята играют в это время в специальных классах⁵.

А вот другой пример неоправданной «наоборотности». Педагогу предлагается на первом году курса знакомить учащихся сперва с песенными произведениями советских композиторов, затем с революционными песнями и только через несколько уроков после этого — с былинами, с русскими классическими протяжными песнями. Но ведь история не идет вспять — от «Интернационала» к «Вольге и Микуле»!..

Могут ответить, что дело в трудности постижения образного строя старых крестьянских протяжных напевов, да и многих былин, в сложности осмысления их композиционных особенностей. Правильно! Но можно (как и в отношении творчества Баха) вообще ограничиться в пределах школы теми жанрами, которые близки восприятию ребят младшего школьного возраста. Это могут быть хороводные, плясовые, шуточные, игровые песни, частушки... Но, как это ни странно, три последних жанра почти совсем не представлены в программе.

Вообще составители ее порой словно забывают, на кого она рассчитана. Считая, что в изучении русской музыкальной классики основное место должно быть уделено опере, они пишут: «На примере шести предлагаемых программой произведений учащиеся могут хорошо усвоить как общие закономерности жанра (разрядка моя. — В. Б.), так и некоторые особенности, характерные для творчества отдельных композиторов».

Как известно, «хорошо усвоить закономерности оперного жанра» до сих пор не могут даже многие взрослые композиторы. Почему же считается, что это под силу двенадцатилетним? Подобная утопическая посылка, граничащая с формальной отпиской, может иметь (и имеет!) своим последствием столь же формальное усвоение музыки как сухого «учебного материала». Иначе говоря, в представлении детей любая опера сводится к «общему содержанию» и «историческому значению», энной сумме арий, ансамблей, хоров. Практика показывает, что многие инструментальные произведения усваиваются ребятами лучше, чем опера, которую они слушают, как правило, вне живого театрального исполнения. Такое в известной степени условное знакомство не дает детям возможности полностью воспринять достоинства музыки.

Не продуман, на мой взгляд, и сам выбор сочинений. В предшествующей программе (1957 года) изучение оперного искусства начиналось с корсаковского «Салтана», интересного и понятного юным слушателям. Сейчас первая опера, на примере которой дети должны усвоить особенности жанра, — это «Руслан и Людмила» Глинки, произведение масштабное, со сложной эпической драматургией. Замена явно неудачна, если, следуя указаниям той же программы, «иметь в виду возрастные особенности детей» (стр. 4).

Именно эти особенности не учли составители ее, когда рекомендовали педагогам знакомить своих учеников и с «Русалкой» Даргомыжского. Еще вчера малыши, «противозаконно» поглядев передачу по телевизору, решили для себя, подобно юной героине новеллы Катаева, что «Русалка» — «это когда князь женился с другой, а дочка мельника бросилась в воду, превратилась в русалку и выродила себе маленькую русалочку». Теперь они старше на три-четыре года, но все-таки еще не в состоянии понять и оценить, как им то предписывает программа, «социально-обличительную направленность оперы» и «воспроизведение ... житейской (!) драмы простой русской девушки» (стр. 36). При этом, оказывается, необходимо оперу «...изучать последовательно по актам, с прослушиванием и разбором отдельных, указанных в программе эпизодов и номеров». Написав это, составители программы отвели на постижение «житейской драмы» по актам один академический час (сорок пять минут) и столько же на то, чтобы усвоить «историческое значение творчества Даргомыжского как «учителя правды в музыке». (Таких «частных» несоответствий между задачами курса и распределением учебных часов немало. Кроме того, сетка часов вообще не предусматривает отдельных уроков на повторение материала, в то время как авторы программы настаивают на «систематическом характере» этого повторения⁶.)

_________

⁵ Здесь следует назвать также «Нотную тетрадь Анны Магдалины Бах», отдельные пьесы из «Маленьких прелюдий и фуг».

⁶ Если говорить об отдельных деталях, то нельзя не указать на непродуманность или неясность многих формулировок. Так, «Инвенции» и «Маленькие прелюдии и фуги» Баха характеризуются только как «произведения учебно-педагогического характера» (стр. 30). Вероятно, лучшим ответом явится здесь высказывание А. Швейцера: «Только гений с бесконечно богатым внутренним миром мог решиться создать тридцать пьесок, одинаковых по форме и размеру, и при этом придать каждой особый, свойственный только ей, индивидуальный характер». Встречаются и просто небрежности. Программа, например, рекомендует изучение симфонии соль мажор Гайдна (стр. 21). Но у Гайдна — одиннадцать симфоний, написан-

Полное забвение тех же возрастных особенностей учащихся можно встретить не только в связи с оперным жанром. Авторы, например, всерьез требуют, чтобы педагог обратил внимание одиннадцатилетних пятиклассников на «глубокое философское содержание» первой части до-минорной сонаты Моцарта⁷(стр. 22) и на «новаторство Шопена в преобразовании жанра прелюдии» (стр. 29). Пытаться втолковать все это детям — не лучше, чем «доступно и популярно» пересказывать Достоевского в начальной школе...

Профанацией большой серьезной темы выглядит мимоходное упоминание о социалистическом реализме как основном методе творчества советских композиторов (стр. 46). Напомним, что аналогичная тема в отношении литературы изучается в средней школе (увы, также не на высоком теоретическом уровне!) на три года позже (десятый класс). И совсем уже анекдотично выглядит для той же аудитории рассуждение о ликвидации группировок ACM и РАПМ и создании единого Союза советских композиторов (там же).

Еще один необъяснимый факт: в программе даже первого года занятий нет ни «Детской симфонии» Гайдна, ни сюиты «Детские игры» Бизе, ни детских песен Чайковского, Лядова, Стравинского, ни фрагментов из «Золушки» и «Детской музыки» Прокофьева, ни кантаты Кабалевского «Песня утра, весны и мира», ни «Незнайки в солнечном городе» Зариня, ни детских пьес Бартока... Нет даже пьес из детских альбомов Шумана и Чайковского — дальше ехать некуда!

Ссылки на то, что дети-де играют часть этих пьес в специальных классах, неубедительны. Во-первых, изучение музыки на занятиях по музыкальной литературе имеет иную специфику. Во-вторых, фортепианные циклы составляют только часть названных сочинений, да и в школах учатся не только пианисты!

То же самое происходит и в разделе, посвященном народному творчеству, где детские песни не представлены ни одним названием! Не считают ли авторы, что этот жанр — исключительно для взрослых? Я вовсе не хочу сказать, что программа должна целиком состоять из сочинений, предназначенных для детей. Но приобщение к взрослому искусству должно идти постепенно, начиная с той музыки, которая является «равно докладной» и взрослым и детям. Детское восприятие — не беднее взрослого, оно во многом даже обостреннее. Но оно специфично в том отношении, что наиболее живо откликается на яркую конкретную образность. Особенно это верно по отношению к самым маленьким слушателям.

Исходя из этого, может быть, целесообразнее заменить в программе прелюдии и фуги Баха его клавирными сюитами, «Бориса Годунова» — «Сорочинской ярмаркой», «Евгения Онегина» — фрагментами из «Черевичек», Седьмую симфонию Шостаковича — его Вторым фортепианным концертом, увертюру к «Семье Тараса» — увертюрой к «Мастеру из Кламси»...

Как-то я спросил у одного из методистов: «Почему именно в детской музыкальной школе надо изучать первую часть Седьмой симфонии Шостаковича? Не целесообразнее ли предпочесть ей Одиннадцатую, с ее более обнаженной, «плакатной» драматургией, с более «сильнодействующей» на данном этапе восприятия интонационной основой?» Последовал безапелляционный ответ: «Но ведь Одиннадцатую у нас проходят в училищах»... Как тут не вспомнить «наоборотную» логику одного из персонажей Гашека: «Солдаты, сегодня среда, потому что завтра будет четверг!»

А между тем в ряде других случаев программа интенсивно дублирует то, что изучается в музыкальных училищах. Это все та же «Русалка», «Борис Годунов», «Князь Игорь», «Онегин», а также Пятая симфония Бетховена и «Неоконченная» Шуберта... Вероятно, подспудная, интуитивно или сознательно действующая причина подобного дублирования — определенного плана перестраховка. Многие педагоги училищ говорят: «Чему и как их там в школах учат, особенно на периферии!» Да, в музыкальных школах учат отнюдь не всегда хорошо (и вовсе не только в маленьких районных городах). Но отсюда следует только то, что нужно реально бороться за совершенствование методики и улучшение школьного преподавания, а не заниматься запоздалым латанием прорех! Разве на математических факультетах вузов проходят по второму разу теорему Пифагора или бином Ньютона только потому, что кто-то плохо усвоил школьный курс геометрии или алгебры?!

Часто приходится слышать и другое: «Ведь в училище пойдут не все. А школа должна воспитывать культурных слушателей». Да, не все. Да, должна. Но ведь и в общеобразовательной средней школе вовсе не изучают «Братьев Карамазовых», «Записки маркера»

_________

ных в этой тональности, в том числе «Оксфордская» (№ 92) и две «Лондонские» (№№ 94 и 100). Зачем же заставлять педагогов решать задачу с «одиннадцатью неизвестными»?

⁷ Судя по данной здесь характеристике этой музыки, речь идет не о первой части Сонаты, а о предшествующей ей Фантазии до минор.

Содержание
Увеличить
Как книга
Как текст
Сетка

Содержание