Выпуск № 10 (359) | 1968 - страница 47

Но как же быть с историзмом не искусственным, не формальным «биографическим»-, а реальным? Ответ здесь предопределяется логически. Подлинный историзм в изучении искусства всегда связан с его широким и достаточно глубоким аналитическим осмыслением. Следовательно, сочетание «жанрового» и «исторического» принципов возможно не в единовременности, а в последовательности. Историческое осмысление сложных явлений музыки, свободное от формального зазубривания имен, фактов, общеэстетических оценок, возможно (и необходимо!) на более поздней стадии обучения — в музыкальном училище.

Итак, «жанровый» принцип изложения материала должен лечь в основу всего школьного курса, а не только первого года обучения. При таком построении курса творчество ряда композиторов может изучаться рассредоточение, с неоднократными возвращениями к нему, в пределах различных «жанровых» тем. Сошлемся вновь на преподавание литературы в средней школе. Творчество Пушкина изучается в течение нескольких лет на примере произведений разных, все более сложных жанров (сказки, стихи, «Капитанская дочка», «Евгений Онегин»), Монографическая же характеристика пушкинского творчества имеет место лишь в девятом классе. Такое построение курса литературы учитывает и особенности возрастного восприятия, и дидактические принципы общей педагогики. Ясно, что и общие понятия о музыкальных структурах (трехчастной форме, рондо, сонатности) не должны преподноситься детям купно. Конечно, можно и даже нужно ознакомить с «Детской симфонией» Гайдна именно ту возрастную аудиторию, для которой она написана. Пусть это будет первая услышанная малышами симфония, первый их шажок в постижении этого сложного жанра. Более же подробные и конкретные сведения о сонатно-симфоническом цикле они получат позднее, когда будут знакомиться со взрослыми симфониями.

В курс могут быть включены и монографические темы, посвященные целиком творчеству отдельных композиторов. Их должно быть, конечно, не шестнадцать, как теперь, а максимум семь-восемь (к примеру, Бах, Гайдн, Бетховен, Глинка, Римский-Корсаков, Чайковский, Прокофьев, Кабалевский). При этом часть произведений названных композиторов может быть изучена внутри «жанровых» тем, наряду с сочинениями многих других авторов (в первые три года). Монографические же характеристики завершат курс. Это, кстати, будет способствовать на необходимом этапе и в возможных пределах выработке у детей более широкого, исторического осмысления музыки.

Думается, что вообще нельзя обойтись одной школьной программой. Их должно быть несколько. Курс музыкальной литературы охватывает четыре года. Существующая программа рассчитана и на учащихся с семилетним сроком обучения (четвертый — седьмой классы) и на их сверстников — баянистов, аккордеонистов, духовиков, обучающихся в школе пять лет (второй — пятый классы). Правда, к началу курса возраст тех и других практически совпадает — ведь баянисты и духовики поступают в школу на два-три года позже пианистов или скрипачей. Но пианист-четвероклассник к этому времени уже три года «варился» в музыке, а его сверстник-баянист изучал ее только год. Это означает, что для тех, кто учится пять лет, необходимо создать отдельную программу, учитывающую иную музыкальную подготовленность ребят. Думается, что специальные программы, включающие в значительном объеме национальную классическую и современную музыку, нужны и для союзных республик. Методисты на местах должны получить здесь соответствующие права.

Ныне педагогу предоставляется очень мало вариантов в выборе произведений. Правда, он должен «проявлять творческую инициативу в построении урока,, используя по своему усмотрению музыкальные произведения, целесообразные для разбора и не вошедшие в программу» (стр. 4). Но этот совет явно эфемерен, тем более, что речь далее идет не о возможности заменить одно произведение другим, а лишь о добавлениях, что весьма проблематично в условиях жесткой сетки часов курса.

Конечно, нет необходимости «тащить» в программу все, что выходит из-под пера композиторов, отечественных и иноземных. Но частичное ее обновление за счет новых произведений вполне возможно. Разумеется, подход к этому должен быть самый творческий. И здесь не обойтись без регулярно создаваемых рекомендательных списков (с их методической разработкой). Последнее же у нас, увы, не практикуется.

Необходимо увеличить курс музыкальной литературы и во времени. Всем ясно, что 45 минут в неделю — это голодная норма, либо превращающая урок в пустую формальность, либо заставляющая педагога совершать криминал против музыки — не доигрывать вариации Бетховена, снимать с проигрывателя пластинку с недорассказанным «Петей и волком»... В то же время перегрузка детей, занимающихся одновременно в общеобразова-

тельной и музыкальной школе, очевидна. Поэтому вряд ли стоит добавлять музыкальной литературе второй урок в неделю. Вероятно, целесообразнее будет несколько увеличить продолжительность каждого занятия. Напомним, что урок по сольфеджио длится полтора академических часа (примерно 65 минут).

Еще более важно ввести, начиная с первого класса, курс, некогда предшествовавший музыкальной литературе, — «слушание музыки». Ведь то же сольфеджио — предмет, более аналитически насыщенный, — изучается уже с первого года пребывания в школе. И это понятно: целенаправленное развитие слуховых навыков не терпит отлагательств. Но правомерно ли при этом, что более широкое, образное осмысление музыки вплоть до четвертого класса семилетки ограничено лишь репертуаром, который ученик разучивает в классе по специальности?¹⁶ Замечу, что «слушание музыки» предусмотрено, начиная с первого класса, в обычной общеобразовательной школе, даже в детских садах! Разумеется, этот курс для начальных классов музыкальных школ должен быть тщательно разработан совместными усилиями и методистов, и педагогов-практиков, и психологов (возможно, даже и филологов!). Ему противопоказаны и примитивное сюсюканье, и менторский поучающий тон. Невольно вспоминается, что когда-то «слушание музыки» и музыкальную литературу преподавали такие музыканты, как Б. Яворский и В. Цуккерман...

Естественно, что работа над новой школьной программой нуждается в координации прежде всего с авторскими коллективами, выполняющими аналогичную задачу для музыкальных училищ. Только так можно избежать ненужного дублирования и определить изучаемую музыку в зависимости от возрастного восприятия — «что — кому».

Выполнению программных требований должны способствовать учебники, с которыми в музыкальных школах дела обстоят неважно. Один из них — по зарубежной музыке, принадлежащий перу В. Владимирова (вып. 2, М., Музгиз, 1960) и посвященный творчеству Гайдна, Моцарта, Шуберта и Шопена, неинтересен и на редкость многословен. Гораздо лучше учебник И. Прохоровой (М., «Музыка», 1967), охватывающий творчество этих же композиторов, а также Баха и Бетховена. Учебника по советской музыке нет вовсе. Учебник для самых маленьких — авторы его В. Владимиров и О. Оксер (вып. 1, 2, 3, М., Музгиз, 1954), по справедливому замечанию той же Прохоровой, не стал «настольной книгой учащихся музыкальных школ. Причина этому — растянутые, излишне дробные анализы, порою сложный, мало понятный детям язык»¹⁷. Последнее, четвертое его издание вновь повторяет те же недостатки.

Вряд ли целесообразно поручать составление и программы и учебников всегда одним и тем же авторам — музыкальная педагогика, как и любая наука, не может нормально развиваться без притока свежих сил. Многое дало бы участие в этом деле известных музыковедов и композиторов, имеющих опыт работы с детьми и со взрослой аудиторией.

Другой, не менее эффективный путь — организация открытых конкурсов на создание учебников и хрестоматий¹⁸.

Сохранить взаимопонимание с детской аудиторией сегодня можно лишь в том случае, если будешь не только учить, но и постоянно учиться сам. Эта до банальности привычная истина в интересующей нас сфере оборачивается серьезной проблемой. Такие признанные формы педагогического общения, как семинары и конференции, далеко не всегда эффективны. Но и то ценное, что там порой бывает в смысле обобщения опыта, не становится достоянием широкой общественности. В частности, почти не публиковались и без того немногочисленные сообщения педагогов музыкальной литературы. И вновь возникает многократно поднимавшийся вопрос о специальном журнале, посвященном вопросам музыкального образования. Вероятно, стоило бы, наряду с городскими, областными, «кустовыми» конференциями педагогов-музыкантов всех специальностей, организовывать и собрания более узкого профиля, например республиканские конференции педагогов сольфеджио и музыкальной литературы (такие совещания в масштабе республик практикуются по ряду учебных дисциплин средней школы — истории, литературы, биологии и т. д.).

Мне кажется, что я написал о многом из того, что «наболело» не у меня одного. Но любые позитивные предложения не могут служить всеспасающими рецептами — тем более, единственными.

Давайте же думать вместе!

_________

¹⁶ Кстати говоря, входящие в учебный план занятия оркестровых классов проводятся далеко не везде, а хоровые классы в учебном плане для школ-пятилеток значились как... факультативные.

¹⁷ И. Прохорова. Преподавание музыкальной литературы в школе. М., «Музыка», 1965, стр. 43.

¹⁸ Кстати, подобные конкурсы, широко практикуемые у нас в стране и за рубежом, почему-то вообще еще не охватили сферу музыкальной педагогики.

Содержание
Увеличить
Как книга
Как текст
Сетка

Содержание