Выпуск № 10 (359) | 1968 - страница 46

терностью и другими компонентами музыки в процессе ее восприятия: «Если ваши мелодические или ритмические рисунки достаточно определенны и легко улавливаются слухом, то сопутствующие им диссонансы никогда не испугают публику»¹⁰.

Действительно, вряд ли нужно специально доказывать, что образы квартетов Бетховена (особенно поздних) намного сложнее, даже для восприятия взрослой аудитории, чем образы «Детской музыки», «Зимнего костра» или «Пети и волка» Прокофьева. В то же время изолированно рассматриваемый комплекс ладово-гармонических средств в этих прокофьевских произведениях, адресованных непосредственно детям, близких и понятных самым маленьким слушателям, сложнее, чем в бессмертных бетховенских опусах — Прокофьев остается самим собой! Если же последовательно проводить квазиисторический подход к формированию детского репертуара, то можно ли вообще играть Прокофьева («детского» или «недетского»), коль «исторически» не осмыслены Палестрина или Жоскин де Пре, или, наконец, «взрослый» Бах, о сложности которого для ребячьего восприятия справедливо пишет автор? Рассуждая по аналогии, — можно ли шестиклассникам читать (или, чего доброго, «проходить») Паустовского, если не «пройдены» сперва Кантемир, Тредьяковский или, тем паче, романы Бальзака?

Правда, Тудоровский оговаривается: «Мысль об историческом принципе музыкального воспитания не следует понимать прямолинейно. Речь идет именно о принципе, о стержне этого воспитания, при котором, разумеется, не только возможны, но и необходимы отдельные “прорывы” в достаточно сложные произведения, в том числе и современных авторов, влекущие вперед методически правильно воспитанное музыкально-слуховое сознание учащихся» (стр. 9). Но в том-то и дело, что «отдельные прорывы» никогда не заменят эстетически целенаправленного музыкального (и в том числе слухового) воспитания детей — той постепенности, которая обусловлена не хронологией, а дидактическими и иными методическими принципами общей и музыкальной педагогики.

Постепенное приобщение детей к новой музыке должно, разумеется, опираться на имеющийся у ребят слуховой опыт и, в свою очередь, развивать этот опыт. В этом смысле многие современные произведения, в которых использованы эмоционально близкие детям интонации, имеют значение уж никак не меньшее, чем классика.

К сожалению, некоторые методисты объективно выступают против планомерного и «равноправного» участия современной музыки в детском репертуаре с позиции-де ее «логического неосмысления». Но, во-первых, как мы уже видели, это «логическое осмысление» трактуется неоправданно ограниченно¹¹. Во-вторых, — самое важное — эмоциональное и логическое осмысление явлений искусства нельзя столь непреложно связывать между собой. Как правило, у детей, специально обучающихся музыке, первое опережает второе. Если это не так, то как же вообще дети играют (и часто очень хорошо) Двадцатую сонату Бетховена, или Сонатину Кабалевского, или «Маленькие прелюдии и фуги» Баха, еще не умея делать подробный структурный анализ сонаты или фуги и лишь эмоционально воспринимая драматургию образного развития сочинений этих жанров? Можно ли им хотя бы слушать Грига, если они не знают, что такое домннантнонаккорд или, упаси господи, доминантундецимаккорд? И что делать бедным ребятам, которые не учатся в музыкальной школе, если они слушают песню, не зная, что это двухчастная форма, наслаждаются «Rondo alla turca» Моцарта, не ведая, что это рондо (да еще особого вида — «с припевом»)? Как вообще быть с практическим восторгом от теоретически не осмысленной еще музыки? Возможно, завтра миллионы людей постигнут и музыкальную теорию (не только элементарную), что поможет им еще глубже чувствовать наше искусство. Но это не значит, что сегодня они воспринимают его с меньшим волнением.

Речь идет, таким образом, не о нигилистическом отношении к «логическому пониманию закономерностей», а о непреложном примате художественной практики. Тудоровский же ставит эту взаимосвязь в искусственное, «обратное» соотношение. Он пишет: «Логическое понимание, скажем, ладовых или ритмических закономерностей сплошь и рядом (чем зрелее музыкальное сознание — тем в большей степени) не просто вытекает из слухового ощущения этих закономерностей, но и управляет этим ощущением.

Одно дело, например, только слышать движение вводного тона в тонику, другое — предугадывать его внутренним слухом с од-

_________

¹⁰ Артур Онеггер. Я — композитор (перевод с французского В. Александровой). Л., Музгиз, 1963, стр. 118.

¹¹ В частности, А. Тудоровский не упоминает вовсе о том, как важен для постижения образности интонационный строй музыки, выявляемый прежде всего в ее мелодическом тематизме.

новременным пониманием закономерности и необходимости такого движения» (стр. 10).

Теперь нам остается только уверовать, что «сложнейшая для слуха “атмосфера” далеко не всегда детских произведений Грига» вообще никогда не будет усвоена ребенком, если он только учится в музыкальной школе! Ведь серьезно осознав в детстве «закономерность и необходимость движения вводного тона в тонику», он, наверное, будет всю жизнь люто ненавидеть такую музыку, где вводный тон движется «неграмотно», а именно — на терцию вниз. К счастью, такие последствия не так уж часты.

Нужно учитывать и то обстоятельство, что теория музыки (не только элементарная) порою не поспевает за бурным развитием художественной практики. К тому же и в своих прогрессивных выводах она, как и теория любой науки, обусловлена исторически. Энгельс писал, что «теоретическое мышление каждой эпохи... это — исторический продукт, принимающий в различные времена очень различные формы и вместе с тем очень различное содержание»¹².

Классический пример условности и эволюции «тех или иных закономерностей» музыки — применение параллелизмов. Первоначально музыкальный ритуал католической церкви включал в себя обязательность параллельного движения чистыми квартами, квинтами, октавами, как символизацию «согласия и подчинения». Позже церковь отменила этот ограничивающий норматив, но отмена носила характер прямого запрета параллельного движения совершенными консонансами¹³. Новое ограничение в свою очередь было опрокинуто развивающейся музыкальной практикой (своеобразное художественное «отрицание отрицания»!). Тем не менее «школьная» гармония и полифония все еще следуют средневековому запрету, хотя ни современная композиторская практика, ни музыкальное народное творчество не дают для этого каких бы то ни было реальных оснований.

Нужно учитывать также, что многозначность характерна не только для логически обобщаемых закономерностей, но и для чисто эмоционального восприятия музыки. Любая «семантическая» интерпретация ее должна быть свободна от примитивной однозначности «теории аффектов». Об этом справедливо пишет Л. Мазель: «Отдельные музыкальные средства не имеют раз навсегда заданного выразительного значения... Каждое средство обладает своими выразительными задаткам и, своим кругом (иногда более широким, иногда более узким) типичных выразительных возможностей. Реализация же той или иной возможности зависит от конкретного музыкального контекста, от целостного художественного комплекса, в котором средство использовано»¹⁴. Наконец, как априорное прямое возражение Тудоровскому звучит следующее высказывание С. Скребкова: «Поскольку сами закономерности музыки исторически формируются, развиваются, изменяются, постольку и теория музыки должна строить свои концепции в общем соответствии с процессом исторического движения музыкального творчества... исходить из конкретных образцов произведений определенных эпох»¹⁵.

Отсюда напрашиваются следующие выводы. Во-первых, нужно стремиться видеть не только логически обобщенные закономерности в их постулативной данности, но и их многократно меняющееся «семантическое» значение, их историческую и стилевую обусловленность, отделяя при этом живые обобщения от мертвой схоластики.

Во-вторых, в формировании детского репертуара (слушательского и исполнительского) необходимо идти по линии постепенного обогащения, расширения, усложнения образности, не связывая насильственно этот принцип с хронологией искусства.

Что же дальше?

Итак, необходимость коренного изменения курса музыкальной литературы назрела со всей очевидностью. Разумеется, прежде чем говорить о тех или иных немаловажных «деталях», нужно договориться о самых основных принципах построения курса. Предстоит решить, вероятно, самый главный вопрос: что предпочесть, последовательное расширение образной сферы изучаемой музыки, постепенное освоение различных музыкальных жанров и исторически сложившихся музыкальных структур или же общий историзм курса, который практически сводит его к знакомству с биографиями композиторов и определенным числом их произведений вне какой-либо жанровой последовательности?

_________

¹² Ф. Энгельс. Диалектика природы. М., Политиздат, 1964, стр. 26.

¹³ См. об этом подробно в монографии Ю. Тюлина «Параллелизмы в музыкальной теории и практике» (М., «Искусство», 1938).

¹⁴ Л. Мазель. К дискуссии о современной гармонии. «Советская музыка», 1962, № 5.

¹⁵ С. Скребков. Художественные принципы музыкальных стилей. В сб.: «Музыка и современность», вып. 3. Составитель Т. Лебедева. М., «Музыка», 1965, стр. 5.

Содержание
Увеличить
Как книга
Как текст
Сетка

Что же дальше?

Содержание