савшиеся в хор упоминали, кроме перечисленных песен, песню Петрова из кинофильма «Путь к причалу», про «разведенные мосты», мешающие «встрече с любимым», песню из кинофильма «Я встретил девушку», сентиментально-любовную песню в духе «жгучих» романсов «Царевна-несмеяна», пошлый шлягер времен нэпа «Мадагаскар». Была названа в качестве любимой даже песня собственного сочинения о... водке (?!).

Заметим, что наше удивление по поводу явного несоответствия любимых песен возрасту учащихся было встречено ими «в штыки», они доказывали, что это именно та музыка, которая им нравится, им нужна.

Между тем в наиболее распространенной методике хоровой работы с младшими школьниками еще, к сожалению, не изжито недоверие к их музыкальным возможностям. В результате этого обучение во многих хорах зачастую не выходит за рамки самых элементарных знаний и навыков, якобы только им и доступных. Это особенно характерно для первых лет обучения. Подчас очень долго хористов «выдерживают» на простейшем одноголосии, примитивнейшей музыкальной грамоте, где верхом достижений считается умение спеть скачок с соль на до. Такая методика занятий часто приводит к тому, что и дети буквально начинают бояться двух- или (избави бог!) трехголосного пения, не хотят и действительно не умеют читать ноты иначе как в до мажоре и т. д. Желает этого руководитель или нет, но фактически принцип доступности часто превращается в боязнь всякого усилия, труда для учащихся, лишает их стимула к развитию.

Нам приходилось убеждаться, что даже на начальной ступени музыкального развития можно знакомить учащихся с некоторыми «музыкальными премудростями», лишь бы они будили их активность и были бы понятны по своему содержанию.

Советская педагогика ищет и находит новые пути, формы, методы преподавания, часто переосмысливая, казалось бы, незыблемое. Для примера сошлемся на смелый эксперимент по обучению первоклассников алгебре!¹ Интересные методы есть и в области музыкального воспитания. Так, Кабалевский в первой же беседе с пионерами лагеря «Артек» не побоялся ознакомить их с явлениями контраста в музыке, с ее важнейшими формами, средствами музыкальной выразительности. Те, кто слышал эту беседу по всесоюзному радио в записи, могли убедиться, что ребята все поняли, активно отвечали на поставленные вопросы, что содержание беседы было им доступно и интересно.

Конечно, недостаточно того, чтобы дети лишь поняли. Систематическая учеба предполагает закрепление знаний, их повторение. Тогда они будут усвоены и станут одним из элементов «музыкального багажа».

Это в значительной мере активизирует музыкальное развитие хористов, пробуждает в них жажду новых музыкальных «открытий» даже в знакомом материале. В этом плане большую пользу могут принести так называемые «контрольные» произведения, в которых учащиеся открывают что-то новое, добраться до чего можно лишь достигнув определенного уровня музыкального развития.

Приведем пример. Русская песня «Со вьюном я хожу» доступна детскому хору на самых ранних ступенях подготовленности его участников. Но что смогут в этот период «услышать» в песне ребята? Наблюдения, проведенные нами в ряде начинающих школьных хоров Баку, показали, что их участники без особого труда отмечают подвижность, игривый характер музыки, куплетность строения, двухголосие.

В дальнейшем выяснилось, что в хорах, где не работают специально над музыкальной активностью, развитием навыков восприятия у учащихся, им, как правило, не удается услышать в песне ничего нового: все та же «легкость», «подвижность», найденные ими ранее, присутствовали и при вторичном опросе, проведенном через полгода. Других, более высоких результатов достигли те руководители, которые видели в каждой разучиваемой песне своеобразное «наглядное пособие» по музыке, когда ни одно произведение не рассматривалось лишь как «текущий репертуар».

В хоре бакинской школы № 147 (руководитель А. Грудницкая) учащиеся при возвращении (через полгода) к песне «Со вьюном...» (обработка С. Благообразова) услышали в ней двудольность размера, минорность ладового строения, канон в третьем куплете. Участники хора бакинской школы № 27 (руководитель 3. Алекперова) отметили в этой песне самостоятельность первого и второго голоса («полифоничность», — как сказала школьница В. Чукраева), разнообразие в фактуре первого, второго и третьего куплетов: в первом куплете — унисон, во втором — двухголосие с самостоятельным движением каждого голоса, в третьем — канон. Еще более показательные результаты выявились через год занятий. Ребята сравнивали обработки песни «Со вьюном я хожу», сделанные Римским-Корсаковым, Лядовым, С. Благообразовым, сопоставляли ее музыкальный язык с другими русскими народными песнями, разученными позже («Ты не стой, колодец», «У ворот, воротиков», «Уж ты поле мое»), находили отличия и общие черты их стиля, как бы пытаясь самостоятельно

_________

¹ Мы имеем в виду известное исследование Д. Эльконина по обучению первоклассников абстрактному математическому мышлению.

вывести закономерности музыкального языка, строения русских народных песен.

Благодаря возвращению к ранее выученным произведениям накопленный репертуар будет «на слуху» у учащихся. Находя в знакомом музыкальном материале новые элементы, они с большей сознательностью сумеют исполнить даже «запетые» пьесы.

В хоровой работе с детьми мы обратили внимание на следующее явление: познав на материале несложной песни какое-либо музыкальное понятие, они без особого труда «вычленяют» его из ткани и более сложных произведений, в том числе оркестровых. Эта особенность была использована нами в качестве фактора, стимулирующего музыкальное развитие учащихся.

Ряд проведенных нами экспериментов подтвердил предположение о том, что на любой стадии музыкального развития учащихся возможен перенос знаний из области простого в область сложного. Это дало нам право привлекать достаточно сложную музыку в качестве «наглядного пособия» по эстетическому освоению средств музыкальной выразительности уже с первоначального этапа воспитания «музыкального уха» хористов. Так, познакомившись на материале песни Компанейца «Улетают — улетели» с основами многоголосной фактуры, ребята довольно свободно сумели определить фактуру примеров, взятых из «Шехеразады» Римского-Корсакова, «Поцелуя феи» Стравинского, Двенадцатой симфонии Шостаковича и других.

В тех случаях, когда регистр или динамика являлись в произведении одним из ведущих средств раскрытия музыкального образа, мы обращали и на это внимание учащихся. Это позволило дать им представление о наиболее важных средствах выразительности, которые хотя и требуют специального изучения, эстетического постижения, являются в то же время в достаточной мере доступными для усвоения.

Поэтому музыкальное обучение мы начали с таких понятий, как лад, метроритм, фактура, что сразу же дало возможность открыть школьникам самые важные области «царства музыки». Осознание особенностей музыкального мышления на материале главнейших компонентов музыкального языка позволило решать проблему «самого главного» в первоначальном обучении; применительно к задачам школьного хорового кружка интенсифицировать музыкальное развитие. Не тратя неоправданно много времени на первоначальные сведения по музыкальной теории (речь идет ведь не о специальном образовании!), учащиеся с первых занятий получают возможность оперировать полноценным художественным материалом. А начало обучения, на наш взгляд, в наибольшей мере нуждается в возможно быстром включении в работу «настоящей музыки».

*

Проблема использования школьного хорового кружка в качестве базы всестороннего музыкального развития учащихся весьма заманчива и многообещающа. Здесь таятся поистине безграничные возможности для массового музыкального воспитания. Как хорошо, если ребята пойдут в хор не только петь, но и учиться музыке. Ограничивать деятельность школьного хора исполнением песен и элементарной теорией — значит крайне сузить задачи, пройти мимо богатейших музыкальных возможностей, таящихся в специфике самого хорового пения. Пора со всей серьезностью разрешить вопрос: какой хор нужен школе?

И. Ясногородская

ЭТО НУЖНО ВСЕМ

Вопрос о том, кого надо учить музыке, — отнюдь не праздный. Опыт передовых педагогов убеждает, что неспособных детей практически нет и быть не может. Однако, вспомните, как проходит приемный экзамен в большинстве районных музыкальных школ. «Спой, детка, песенку», — а детка ее не поет, а говорит. «Прохлопай эту мелодию», — а он хлопает нечто совершенно непохожее. «Найди нотку, которая звучала», — а он тычет в первую попавшуюся клавишу. Члены комиссии улыбаются и думают: «Зачем только такого привели в музыкальную школу, он же совершенно безнадежный “гудошник”».

А безнадежный ли? Вполне возможно, что этот ребенок никогда в жизни не пел и просто не умеет владеть голосовыми связками, не понимает, что значит прохлопать мелодию, не может найти звучащую нотку, потому что инструмент вообще видит в первый раз.

Представьте себе, что при поступлении в общеобразовательную школу от ребят требовали бы: прочти, сосчитай, нарисуй. Нет сомнения, что многие дети были бы зачислены в неспособные и навсегда остались бы неграмотными. Однако так не делают, потому что, прежде чем спрашивать с ребенка какие-то навыки, необходимо его им научить.

Содержание
Увеличить
Как книга
Как текст
Сетка

*

И. Ясногородская

ЭТО НУЖНО ВСЕМ

Содержание