Выпуск № 2 (435) | 1975 - страница 44

Генезис музыкальности. Формирование одаренности. В одной из своих работ Асафьев подметил важную психологическую черту слуха Глинки, который «...не нежится в пассивном восторге, а сам действенно реагирует на раздражения, переводя впечатления на язык интонаций...» 6 . Исследователь выделяет еще одну важнейшую особенность процесса формирования музыкальности: слух Глинки активно перерабатывал, отбирал и «переинтонировал» чисто звуковые впечатления, соединяя их с восприятием картин природы, бытовых сцен и личными переживаниями. Постепенно из небольшого числа последовательных интонаций образуются характерные звукосочетания — «тон-ячейки» 6 . «Их у каждого композитора, — отмечает Асафьев, — очень немного, а среди них вновь изобретенных и совсем мало» 7 . Их преобразование и закрепление обусловлено творческой индивидуальностью музыканта.

Подчеркнем, что активное действование в противовес разнеженной пассивности характерно для большинства музыкальных детей. Причем эта потребность бывает настолько сильна, что меняет естественные формы поведения. Ради удовольствия послушать музыку ребенок может пожертвовать привычной для раннего возраста подвижной игрой — даже выполнить серию жестких дисциплинарных требований. Такие дети много поют, а если в доме есть музыкальный инструмент — подбирают по слуху; иногда возникает потребность в сочинении музыки. Так, у 10 из 84 участников конкурса (см. приведенную выше схему), кроме исполнительских, очень рано проявились склонности к сочинению.

Несомненно, что только достаточная эмоциональная компенсация помогает маленьким пианистам, скрипачам и виолончелистам выносить значительную физическую и нервную нагрузку. Отметим и настойчивость, с которой музыкально одаренные дети преодолевают препятствия, мешающие занятиям.

До сих пор мы рассматривали случаи спонтанного проявления музыкальности, не связанного со специальным обучением. У большей же части ребят музыкальность обнаруживается и «раскрывается» в процессе обучения, после овладения необходимыми навыками исполнения, порой в связи с разучиванием определенных музыкальных произведений, вызывающих сильную эмоциональную реакцию (в дальнейшем это может значительно обогащать и отношение к музыке других стилей). Однако хорошие исполнительские навыки и уменье, общая артистическая культура — все это может облегчить выявление музыкальности, но не может ее заменить Высшая оценка выражается в признании, что данный пианист, скрипач, дирижер и т. д. не только хороший исполнитель, но и хороший (глубокий, тонкий, ин

тересный) музыкант. Этим подчеркивается значение музыкальности как специфической способности глубоко переживать музыку, чувствовать и понимать ее содержательную сторону и передавать ее в интерпретации. В некоторых случаях эта черта вуалирует или компенсирует ограниченные профессиональные возможности исполнителя.

Диагностика и прогнозы развития музыкальности. Для руководства развитием учащихся большую роль играет правильная и своевременная диагностика типа музыкальной одаренности. Эта проблема возникает с первых шагов обучения будущего артиста. Дело осложняется тем, что обычно педагог плохо знает раннее детство воспитанника и лишен возможности проанализировать его «детские реакции» на искусство.

Часто выявлению музыкальности препятствует застенчивость либо чрезмерная бойкость ребенка. Резко меняет привычные формы реакций волнение: некоторых оно воодушевляет, других — угнетает. Непродуманное замечание или неосторожный упрек в хвастовстве также может надолго затормозить порывы художественного чувства. Все же можно полагать, что основными показателями музыкальности следует считать: 1) раннее проявление музыкальной впечатлительности, 2) наличие устойчивой потребности в художественных впечатлениях, 3) различные формы активной деятельности — пение, подбор по слуху, импровизация, 4) достаточно выраженный характер музыкальных предпочтений, 5) естественная, не привитая взрослыми, экспрессия и нюансировка в исполнении, 6) соотношение между результатом и затраченным трудом.

Мы отметили общие особенности, характеризующие рассматриваемую способность. Но для понимания хода развития и воспитания артиста следует, как известно, учитывать его индивидуальность. При этом нужно помнить, что быстрая и легкая обучаемость еще не свидетельствует об одаренности собственно музыкальной. Это скорее проявление общих, в частности, умственных, сенсорных и психомоторных способностей.

Совершенно прав был Г. Нейгауз, писавший: «Многолетние занятия с учениками убедили меня в том, что у них иногда краше разно преобладают одни стороны музыкальной одаренности над другими, и что музыкальная художественная одаренность — весьма сложный «конгломерат», и что только в очень редких случаях все элементы и составные части этого «конгломерата» одинаково совершенны, целостны и полноценны» 8 . Поэтому психологическая задача педагога заключается в распознавании и подтягивании слабых сторон. В психологии и педагогике было немало попыток оценить музыкальные способности путем экспериментального исследования. Им нельзя отказать в значимости, но они, пожалуй, не оставили большого следа и не влияют на процедуру отбора учеников. В практике до сих пор исходят из эмпирического опыта и субъектив

8 Г. Г. Н е й г а у з. Об искусстве фортепианной игры. М., 1958, С. 221.

‘ Б. в. Асафьев. Слух Глинки. Избранные труды, т. 1. М., 1952, с. 304. У Глинки такими «тон-ячейками» были небольшие построения с малой секстой и секундой (Б. Асафьев). У Римского-Корсакова — увеличенные трезвучия и уменьшенные септаккорды (В. Цуккерман). 7 Б. в. Асафьев. Слух Глинки. Указ. изд., с. 314.

4 *

ного впечатления экзаменующих. 1 есты приемных экзаменов в музыкальные школы по сути выявляют лишь отдельные компоненты одаренности: чувство ритма, остроту слуха; они характеризуют скорее уровень отдельных умений и навыков, игнорируя личность в целом и особенности ее формирования. Это существенно затрудняет и прогноз развития испытуемого.

О состоянии диагностики в педагогике можно судить по ответам на вопросы нашей анкеты. Так, основными признаками музыкальности до обучения педагоги правильно называют эмоциональную восприимчивость и заинтересованность в музыкальных впечатлениях. Некоторые при этом ошибочно связывают музыкальность с умением. Так, 40 процентов педагогов видят ее критерий в умении спеть (сыграть) свою пьесу или повторить услышанное, 20 процентов считают ее проявлением чистоту интонации, строгий ритм и хороший вкус. Не оспаривая важного значения перечисленных моментов, все же главным показателем надо считать, согласно мнению большинства педагогов и нашему, способность к музыкальному переживанию в его объективном и субъективном выражении.

Любопытны данные, свидетельствующие о развитии указанной способности. Здесь ответы опроса можно объединить в четыре основные группы; а) с самого начала обучения очевидны музыкальность и отличные учебные качества; б) в начале обучения обнаруживаются только хорошие учебные качества; в) постепенное развитие музыкальности; г) внезапное проявление музыкальности, как бы в виде «взрыва» на более поздних этапах обучения 9 . Характерно, что все педагоги подчеркивают роль репертуара в воспитании этой способности. На вопрос о взаимосвязи между музыкальной и виртуозной одаренностью они отвечают, что эти свойства часто существуют независимо друг от друга, но могут и гармонически соединяться. Добавим, что многие выдающиеся музыканты начинали свою деятельность как виртуозы, что естественно, ибо юности обычно свойственна «проба» или «игра» природных сил. По мере возрастания общей и музыкальной культуры в исполнении начинает значительно превалировать содержательность, глубина выражения чувства.

Даже опытные педагоги весьма осторожны в прогнозировании будущности учащихся. Однако мы знаем некоторые примеры, оставленные нам выдающимися педагогами. Сохранились, в частности, высказывания А. Рубинштейна в «Книге председателя», введенной для записи замечаний во время экзаменов в Петербургской консерватории.

«Не следует дальше держать в консерватории, так как она законченная виртуозка ■>, — читаем мы его заметки в отношении одной студентки. Или: «Не считаю способной на сцену и даже на концертную эстраду за отсутствием всякой модуляции и жизни в голосе. Может быть годна на педагогическую деятельность, так

9 Знаменательно, что ни один из педагогов не отмечает угасания музыкальности.

как сама прошла хорошую школу» ,0 . И далее: «Все было бы хорошо, но полное отсутствие ритмического чувства портит все и делает музыкальную будущность весьма сомнительной» п . Поразительной способностью музыкальной диагностики обладал П. Столярский. Приведем несколько фактов, свидетелем которых был один из авторов данных заметок (А. Готсдинер), будучи учеником, а впоследствии ассистентом этого выдающегося педагога. ...Девочку пяти лет Столярский привлек к занятиям после наблюдения за ее поведением в детских играх. В настоящее время она артистка Госконцерта. Ощупывая руки двух учащихся, он уверенно сказал, что у девочки будет хороший звук, у мальчика — хорошая беглость. А весьма успевающему студенту педагог посоветовал... оставить скрипку и начать изучать дирижирование. Все эти прогнозы блестяще оправдались. К сожалению, ни А. Рубинштейн, ни П. Столярский не оставили никаких указаний или заметок, объясняющих их удивительную прозорливость, и она осталась необъяснимым феноменом, свидетельством замечательной интуиции. Вот почему задача выработки объективных методов диагностики и прогнозирования художественного развития сохраняется как одна из актуальных з музыкальной педагогике. Она должна опираться на большой экспериментальный материал и изучение всей истории становления учащихся (сопоставления данных приемных экзаменов с предыдущими и последующими показателями). Личность и музыкальная деятельность. Личность представляет собою диалектическое единство потенциала (понимаемого как совокупность биологического и социального в человеке) и процессов, реализующих приспособительные и преобразующие формы ее связи с окружающим миром. Музыкальность, как одна из сторон личности, выступает потенциалом, а музыкальная деятельность — процессом: музыкальность детерминирует количественно-качественные особенности деятельности, процессы же деятельности, в свою очередь, раскрывают потенциал и развивают его. Взаимовлияние разных сторон потенциала выявляется на примере связи музыкальности с качествами личности. Они тесно переплетаются и в значительной степени зависят от особенностей характера. Возьмем, например, Балакирева, обладавшего блестящими организаторскими и художественными способностями, но не сумевшего вместе с тем преодолеть болезненную чувствительность и недостаточную устойчивость в столкновении с трудностями жизни. Это отразилось на малой продуктивности его композиторского творчества, не получившего должного развития. С другой стороны, иной раз характер становится существенной опорой и словно бы выражением музы

!0 Поясним, что в устах великого артиста это отнюдь не свидетельствует о снижении квалификации. Он уточнил свою характеристику указанием на то, что «игра преподавателя должна быть по крайней мере очень удовлетворительна в смысле музыкальности, при допускаемой

недостаточности виртуозности». (Цит по кн.: Л Б а р е нб о й м. На уроках Антона Рубинштейна. М. — Л., 1964, с. 23)

11 Там же, с. 24.

Содержание
Увеличить
Как книга
Как текст
Сетка

Содержание