Выпуск № 6 (343) | 1967 - страница 42

щаться неповторимыми чертами музыкального произведения — то ли «Дедом-морозом» Шумана, то ли сонатой Моцарта, то ли фугой Шостаковича.

Как здесь не вспомнить ставшую уже крылатой формулировку академика А. Александрова: «Ученик — это не сосуд, который надо наполнить знаниями, а светильник, который надо возжечь!» Или — слова режиссера А. Попова, относящиеся и к самому искусству, и к эстетическому воспитанию: «Искусство — это сгорание, подвиг. В тихой заводи не родилось ни одного подлинно художественного произведения»¹.

А ведь «тихая заводь» и благополучно-ремесленная деятельность в ней «обучателей» равно опасны (а в иных случаях и губительны) как для ученика общеобразовательной школы, изучающего музыку и поющего в хоре, так и для профессионала, заканчивающего аспирантуру!

В наши дни особенно важно разжечь у обучающихся огонек «влюбленности» в серьезную музыку. Почему же именно в наши дни? На то свои глубокие причины. Благодаря радио, телевидению и долгоиграющим пластинкам количество музыкальных впечатлений, которое получает теперь ребенок или взрослый, не может идти ни в какое сравнение с тем, что он получал в сравнительно недалеком прошлом. Но как ни радостен сам по себе тот факт, что огромная масса народа приобщается к музыке, было бы неверным не замечать другой, вовсе не столь радостной, стороны дела: благодаря этой доступности с музыкального искусства снимается покров необычного и значительного и оно становится для многих слушателей чем-то обыденным и будничным². Вот почему в сложившихся благодаря новым средствам воспроизведения музыки условиях ее восприятия особенно важно воспитать должное отношение к ней («влюбленность»!).

Существует еще одно обстоятельство, с которым нельзя не считаться. В наши дни, как никогда раньше, легкая музыка занимает в музыкальном быту огромное место. Немалое число людей любят ее, и, если иметь в виду образцы высокого качества, а не ту «макулатуру», которая звучит подчас даже в детских радио- и телепередачах, ничего плохого в этом нет. Но нельзя забывать, что восприятие такой музыки не требует специального напряжения, сосредоточенного непрерывного вслушивания и мыслительной работы. Слух привыкает «скользить» по произведению, выхватывая отдельные полюбившиеся обороты. Это в известной степени притупляет музыкальное восприятие слушателя: ведь для того чтобы понять серьезную музыку, следить за постепенно раскрывающейся звуковой панорамой, нужен умственный труд, привычка преодолевать слуховую инерцию...

Вот для чего (и, конечно, не только для этого) на всех ступенях обучения нам, как воздух, нужна музыкальная педагогика, способная помочь ученику заразиться и воспламениться серьезным искусством, приучить к свежести и непредвзятости музыкального восприятия.

Тут я слышу голос недовольного читателя:

— Все это так. Спору нет, вы указали важную задачу музыкальной педагогики. Можно привести, конечно, примеры музыкантов, обладающих исключительным педагогическим талантом¹. Но все же каковы те конкретные методи-

_________

¹ «Советская культура» от 9 октября 1962 года.

² Этой теме была посвящена статья М. Ройтерштейна «Нужна координация», опубликованная в четвертом номере журнала «Советская музыка» за прошлый год.

Замечу еще, что радио- и телепередачи зачастую приучают к нарочито невнимательному и — я не побоюсь сказать — антимузыкальному восприятию музыки. В самом деле, во время исполнения симфонии или сонаты нередко убирается звучность, и на фоне еле слышной музыки раздается громкий голос диктора или лектора-музыковеда, что-то поясняющего (подчеркну: речь идет не о мелодекламации и не о коротких тактичных репликах). Скажи после всего этого школьнику, что музыка должна быть окружена тишиной и что во время исполнения нельзя произносить ни слова, или — что еще существенней — научи его вслушиваться в процесс развития музыки, во взаимосвязь музыкальных оборотов, в логику разработки материала!

_________

¹ Кроме великих педагогов-музыкантов в памяти всплывает фигура словесника и историка Льва Ивановича Поливанова в том ее виде, в каком она описана — точнее, вылеплена — Андреем Белым в его воспоминаниях «На рубеже двух столетий» (М.—Л., ЗИФ, 1930, стр. 260‒292). Убежден, что в страницы этой книги, посвященные Поливанову, должен вчитаться педагог любой специальности, особливо же педагог, обучающий искусству. Не могу не привести двух фрагментов.

Изучается Шекспир в старшем классе. «...Будьте уверены: после этого урока воспитанник... будет в годах урывать все свободное время, чтоб отдаться чтению Шекспира и проблеме театра... Ему уже заодно будет подана великая воспитательная роль театра — с визгом, с криком, с брыком длинных подскакивающих ног, с Росси, детали игры которого будут поданы ученикам... Был урок объяснения роли Шекспира; произошло событие, выгравировавшее в целом классе неугасающую любовь к театру, и — навсегда».

А вот и некоторые выводы: «Воспоминания о Льве Ивановиче оттого так трудны, что они сводятся... к воспоминаниям эффектов вожжения им в нас, "воспитанниках", разного рода "любвей"; градация этих "любвей" — градация классов; в каждом на что-нибудь открывались глаза...»

ческие пути, идя по которым можно вызвать в ученике любовь к искусству?

Не имея возможности подробно здесь говорить об этом, тем более что методы музыкального воспитания ребенка и взрослого, любителя и профессионала, начинающего и подвинутого во многом отличны друг от друга, я не хотел бы вовсе уходить от поставленного вопроса.

Скажу, что значительнейшая доля успеха находится в прямой зависимости от личности педагога — от его собственной увлеченности музыкой; отзывчивости на красоту; проницательного внимания к тому, что таится в глубине вещей, а не на их поверхности; от его своеобычности и умения думать не по стандарту; от его воли и добросовестности, иными словами, от способности преодолевать «сопротивление материала» и ненависти к равнодушной и небрежной работе по формуле «сойдет и так»...

Мы перестали в последнее время с должным вниманием и уважением относиться к педагогическому таланту, по сущности своей неброскому, а как-то всемерно стали подымать на щит то, что я назвал бы педагогической удачливостью. По-видимому, Шопен-педагог не пользовался бы сегодня нашим благоволением: удачливой-то его работа ведь не была.

Но вернемся к личности педагога. Все сказанное о ней не ново, и о том, что «воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности», писал еще Ушинский. Асафьев же ставил вопрос еще определеннее и резче: «Только тот, кто поистине одержим стихией искусства и насыщен им, имеет нравственное право развивать восприятие искусства в других» (разрядка моя. — Л. Б.)¹.

Ну, а если не «одержим» и не «насыщен»? Бросить педагогическую работу на том основании, что выше своего уровня не прыгнешь? Конечно, никакие статьи, доклады, методические конференции, пособия, программы сами по себе не научат педагога увлекательно работать. Но они могут побудить его заняться самовоспитанием своей личности, а это само по себе уже не так мало.

Что же касается самих методов воспитания, то тут не следует проходить мимо известного, но часто на практике забываемого положения: эмоции — в данном случае «влюбленность» в музыку — невозможно воспитать ни нажимом, ни приказом, ни навязыванием своей точки зрения или своих переживаний.

Тут действуют преимущественно окольные методы и, конечно, постоянство усилий, которое отличает всякую умную педагогическую работу. В одном случае педагог прибегнет к анализу, поведет своего воспитанника, пользуясь словами Л. Толстого, по «лабиринту сцеплений, в котором состоит сущность искусства», и привлечет внимание к «законам, которые служат основанием для этих, сцеплений». Прибегая к логике, учитель укажет своему питомцу путь постепенного постижения художественного творения и, переходя с ним со ступеньки на ступеньку, поможет приблизиться к миру композитора и понять, что искусство нередко проявляется в тончайших и еле приметных усилениях и ослаблениях. Это — тот метод «наблюдения искусства», наблюдения за свершающимися в музыкальном произведении изменениями и преобразованиями, к использованию которого еще в 20-е годы призывал педагогов Асафьев. Да, поверяя алгеброй гармонию, учитель способен воспитать и эмоциональное переживание.

В другом случае — а может быть, и не в другом, а одновременно с первым — педагог попросту обратится к воспитанию внимания ученика и приучит к неторопливой работе. Не к медленной игре, а к спокойному и сосредоточенному вслушиванию, которое не позволило бы слуху проскочить мимо значительного и существенного. И сцова награда — одухотворенное переживание музыки.

В третьем случае педагог, обладающий даром образно и без вульгарности говорить о музыке, прибегнет к сопоставлениям, к сличениям разной музыки, а может быть, «вымыслом» прольет немного света на истинное содержание произведения...

В четвертом — постарается заразить своего воспитанника собственным исполнением, дирижированием, подпеванием, ритмическим притоптыванием... Смотришь — и эмоциональный мир воспитанника расцвел.

В пятом, шестом, седьмом... случаях импровизационно найдет именно то, что нужно данному ученику в данной ситуации...

Прервем это перечисление и обратимся к тем, кто учит исполнительскому искусству — безразлично, профессионалов или любителей, детей или взрослых. Мне уже не раз приходилось писать (и поэтому не буду здесь развивать эту тему), что педагог — независимо от того, проходит ли он со своим питомцем маленькую прелюдию Баха или сложную сонату Бетховена — не имеет права терять важнейший ориентир в своей работе: воспитывая уважение к авторской мысли и к объективной сущности произведения, забы-

_________

¹ Б. Асафьев. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. Под редакцией Е. Орловой. М.—Л., «Музыка», 1965, стр. 33.

Содержание
Увеличить
Как книга
Как текст
Сетка

Содержание