не только потому, что связано с воспитанием навыков чтения нот с листа. Я уже говорил, что звукопись — пластинки, магнитофонные ленты, передачи по радио и телевидению — коренным образом изменила наш музыкальный быт, что эти технические средства дали возможность огромным массам приобщиться к музыке. Но те же средства приучают и любителя, и профессионала довольствоваться ее пассивным восприятием.

Разве этого достаточно? Разве нет существенного различия между прослушиванием записанной или даже тут же кем-то другим исполненной музыки и активным личным участием в воспроизведении этой музыки, пусть и несовершенным? Разве в наш век отпала необходимость в инструментальном и хоровом любительском музицировании? Разве без такого музицирования возможно развитие широкой музыкальной культуры, не говоря уже о профессиональном обучении?

Послушаем, как отвечал на эти вопросы Асафьев в годы, когда еще не было музыкальных радиопередач и когда только-только начали распространяться пластинки: «...Непомерно увеличившееся количество концертов еще не сможет само по себе создать сознательного слушателя. Для этого необходимо вызвать в слушателе инстинкт исполнителя. Надо, чтобы возможно большее число людей активно, хоть в самой меньшей мере, но активно соучаствовало бы в воспроизведении музыки. Только тогда, когда такой человек ощутит изнутри материал, которым оперирует музыка, явнее почувствует он течение музыки вовне» (разрядка моя. — Л. Б.)¹. А спустя несколько десятилетий к этому же вопросу вернулся Шостакович: «...Человек, умеющий играть на каком-нибудь инструменте, глубже постигает музыку, лучше познает мысль композитора. Поэтому нужно всячески развивать домашнее музицирование» (разрядка моя. — Л. Б.)².

Но встречаются еще музыковеды, которые придерживаются иной точки зрения и выступают против любительского музицирования! Вот, например, какие, по меньшей мере, «странные» идеи пропагандирует С. Хентова³. Сначала она пишет, что «научиться исполнять музыкальное произведение так, чтобы это доставляло удовольствие даже самому исполнителю, дано далеко не каждому». По ее мнению, «дворянские барышни» потому вынуждены были учиться «бренчать на фортепиано»¹, что «далеко не каждая могла завести у себя музыкальный салон», а «радио и магнитофона у нее также не было». И наконец, вывод: «А сейчас? Есть ли необходимость каждому юноше, каждой девушке... обучаться навыкам... музыкального самообслуживания? Надо ли уметь плохо играть «Аппассионату», если можно поставить на проигрыватель пластинку... Видимо, современному человеку нужно иное — воспитанная потребность в том, чтобы поставить на проигрыватель такую пластинку, чтобы везти ее с собой в самую дальнюю даль. И вот эту-то потребность действительно можно и должно воспитать в каждом» (разрядка моя. — Л. Б.).

Какое узкое и неверное понимание целей музыкального просвещения! Какая опасная пропаганда пассивных форм восприятия музыки! И это — после асафьевских призывов в каждом слушателе вызвать инстинкт исполнителя, научить его «лично участвовать в воспроизведении музыки»; после слов Шостаковича о том, что «прогресс звукозаписи не должен мешать домашнему музицированию» (которое автор цитируемой выше статьи назвал музыкальным самообслуживанием).

Наша беда, что мы выпускаем ничтожно малое количество нотной литературы (и, в частности, аранжировок) для детского и любительского, музицирования; что наши композиторы почти совсем не пишут нетрудные пьесы для небольших ансамблей самого разного состава; что у нас мало печатается несложных четырехручных переложений современных произведений. В этом смысле нам есть чему поучиться у зарубежных,

_________

¹ Б. В. Асафьев. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. Цит. изд., стр. 23.

² Д. Шостакович. Знать и любить музыку. М., «Молодая гвардия», 1958, стр. 14.

³ См.: С. Хентова. Музыку — в каждый дом, «Известия», 1966, № 197.

_________

¹ Заметим попутно, что в прошлом игре на фортепиано обучались не только «дворянские барышни», но и девицы из семей разночинцев и интеллигентов. Хорошо известно, что и в музыкальных учебных заведениях, в том числе в консерваториях, обучалось много девушек, которые в профессионалы не выходили — то ли способностей и сил не хватало, то ли жизненные обстоятельства мешали. Принято было считать, что подобные «барышни» никакой роли в развитии музыкальной культуры не сыграли и что они лишь «засоряли» музыкальные школы. Я придерживаюсь иной точки зрения: эти неудавшиеся музыкантши в дальнейшей своей жизни нередко способствовали развитию домашнего музицирования и в дворянских, и в купеческих, и в разночинных семьях. А семейное музицирование — дело немаловажное, ибо оно (конечно, вместе со многим другим) создает среду для расцвета музыкальной культуры страны. Так что негоже в презрительном тоне писать о «барышнях, бренчавших на фортепиано».

в частности у венгерских и чешских, музыкантов и издателей.

Все здесь сказанное отражается на культуре чтения музыки. Из-за появления кабинетов звукозаписи и фонотек музицирование, столь развитое в годы, когда училось мое поколение, сейчас захирело. Это обстоятельство привело, в свою очередь, к тому, что молодые музыканты и любители, мало или вовсе не музицируя, не научаются читать с листа. А дурно читая ноты, они не хотят музицировать и довольствуются слушанием «законсервированной» музыки. Пришла пора разорвать этот замкнутый круг во что бы то ни стало. И выход один — повседневно, с детских лет воспитывать волю и интерес к музицированию.

Выше шла речь о качествах, названных мною «элементарным музыкальным комплексом» и одинаково необходимых как профессионалу, так и любителю, как начинающему, так и подвинутому. Характерно, что музыканты разных стран приходят порой в своих педагогических поисках если и не к аналогичным, то к очень близким выводам. Когда эти строки были уже написаны, в мои руки попала маленькая заметка покойного руководителя «Моцартеума» профессора Эбергардта Прейсснера. Его словами я хочу закончить этот раздел статьи: «Человек, приобщающийся к музыкальному искусству — любому его виду и на любой ступени, как низшей, так и высшей, — должен всякий раз уметь начать с элементарного (к "элементарному", по словам Э. Прейсснера, следует отнести: "пение с листа, игру с листа, совместное ансамблевое и хоровое музицирование, импровизацию, ритмику, мелодическую изобретательность и умение гармонизовать". — Л. Б.)... Если пренебрегают этим законом, то это ведет к печальным последствиям — педагогическому застою, техническому регрессу, безвыразительности, опустошенности...».

(Продолжение следует)

В. Поляков

НУЖНЫ ДРУГИЕ ОРИЕНТИРЫ

Создание эффективной системы обучения детей пению по нотам — одна из важнейших современных проблем музыкально-эстетического воспитания. Несмотря на значительное число работ, опубликованных за последние годы, единства мнений по основным вопросам пока нет. Неслучайно в настоящее время развернулась довольно острая дискуссия вокруг так называемого релятивного (относительного) метода, основанного на венгерской системе Золтана Кодая и ныне широко пропагандируемого в Прибалтике. Стремление акклиматизировать «импортную» систему на нашей почве возникло, нам кажется, потому, что до сего времени, по существу, не решен спор о выборе и оценке ориентиров, на которые должно опираться сольфеджирование в начальном периоде обучения музыке. В одних методических пособиях авторы рекомендуют ориентироваться преимущественно на интервалы, в других — на ступени лада, в третьих — на то и на другое и т. д. Кстати сказать, неопределенность в этом вопросе отражена и в программах по пению для общеобразовательных школ, и даже в программах по сольфеджио для музыкальных учебных заведений. История поисков различных способов, с помощью которых было бы возможно в приемлемые сроки научить детей петь по нотам (и, стало быть, сделать музыкальную грамоту доступной всем), насчитывает не один десяток лет.

Как нам представляется, выбор и оценка ориентиров стоят в прямой зависимости от «пропускных способностей» зрительно-слуховых анализаторов и от выявления психологических факторов, тормозящих процесс сольфеджирования. Выяснить же эти закономерности возможно, лишь рассмотрев специфические особенности формирования музыкально-слуховых представлений в процессе музыкального обучения.

Отметим прежде всего, что по этой проблеме за последние два десятилетия у нас и за рубежом опубликован ряд серьезных исследований. Выделим работы Б. Теплова, Т. Беркман, И. Гейнрихса, Э. Франклина. Однако, как справедливо отмечают сами авторы, многое в интересующей нас области еще далеко не исследовано. Нет достаточной ясности даже в понимании самого термина «музыкально-слуховые представ-

_________

На страницах «Советской музыки» уже говорилось о необходимости пересмотреть существующую у нас методику воспитания музыкального слуха. Так, в четвертом номере за прошлый год была напечатана статья П. Вейса «Новое в музыкальном воспитании», автор которой предлагал положить в основу новой методики сочетание относительной и абсолютной сольмизации, использовав с некоторыми поправками опыт венгерских педагогов (это предложение практически уже осуществляется в республиках Прибалтики).

Существуют и другие точки зрения. Одну из них выражает автор данной статьи — преподаватель Таганрогского педагогического института.

Публикуя его статью, мы предлагаем педагогам обсудить ее основные положения, равно как и те, что были выдвинуты П. Вейсом (Ред.).

Содержание
Увеличить
Как книга
Как текст
Сетка

В. Поляков

НУЖНЫ ДРУГИЕ ОРИЕНТИРЫ

Содержание