Выпуск № 6 (343) | 1967 - страница 45

как мне представляется, нередко забывают: во-первых, о выразительном значении самой метрической пульсации и, во-вторых, о том, как важно научить пониманию, прочувствованию исторически изменившихся и меняющихся временных музыкальных категорий. Поясню эти два тезиса¹.

Один из видных зарубежных музыковедов Рудольф Штеглих, уделяющий много внимания в своих трудах музыкальному ритму, присутствовал как-то на уроке с начинающим учеником. Учительница, поинтересовавшись, подбирал ли ребенок музыку на фортепиано, и получив утвердительный ответ, попросила его что-либо сыграть. Тот сыграл с естественными метроритмическими акцентами популярную немецкую детскую песенку «Hänschen klein geht allein» («Маленький Гансик идет один») — четырехчетвертной такт; ровные движения по четвертям; сыграл в темпе Andante, так, как и напевал ее, представляя себе, в соответствии с текстом, идущего маленького Ганса. Недостаточно ритмически подчеркнутое, по мнению учительницы, исполнение не удовлетворило ее, и она потребовала одинакового или почти одинакового скандирования каждой ноты. Так убивалось с первых же шагов обучения то естественное элементарное ритмическое чувство, которое позволило музыкальному ребенку живо ощутить иерархию тактовых ударов и выразительно спеть и сыграть песенку.

Конечно, о сильных, слабых, относительно сильных и относительно слабых долях говорят и пишут всюду и везде. Но нередко забывают, что эта равномерная пульсация с ее разнохарактерными акцентами — вовсе не «арифметика», что эти тончайшие и неподдающиеся сознательному расчету взаимосвязи и регулирование опорных и неопорных моментов уже сами по себе придают музыке определенную выразительность; что, наконец, нарушение этой крайне чуткой иерархии метроритмических акцентов или их нивелировка неизбежно скажутся на каждой произнесенной музыкальной мысли. Сама по себе метрическая пульсация, взятая и вне зависимости от указанной иерархии долей, может также носить разный характер: то это тяжелая поступь, то легкий шаг, то острые и резкие «уколы», то плавные к мягкие удары, то глубокое, а то поверхностное дыхание, то еле ощутимые биения...

Учим ли мы все это переживать? Воспитываем ли в этом направлении ритмическое чувство ученика? Далеко не всегда.

Несколько слов об исторически меняющемся метроритме. Чувство музыкального ритма, как не раз указывалось психологами, имеет в своей основе моторную и эмоциональную природу. Вот почему все то, что связано с осознанием, воспроизведением и восприятием в музыке временных отношений, может быть пережито и прочувствовано, но не может быть полностью понято с помощью логических рассуждений. Вмешательство сознания во все тонкости темпоритмического процесса и попытки его проанализировать к добру не приводят. Асафьев, отметивший, что «ритм — это то, что дает движение (жизнь) музыке», и указавший, что «происхождение ритма — в нашем дыхании, в подъеме и падении, в напряжении и успокоении, в достигании и отдыхе», был прав, сказав, что ритм легко ощутить, но трудно осознать и определить¹.

По-видимому, каждый исторический период вносит в переживание музыкального ритма не что свое, и это сказывается, конечно, е особенной рельефностью в танцах; в музыковедческих, работах неоднократно отмечалось, что музыкально-ритмическое движение в «эпоху» менуэта с его плавной поступью и степенными поклонами было иным, чем в «эпоху» вальса с его скольжениями и поступательным кружением. XX столетие принесло с собой новую музыкально-ритмическую пульсацию. Вокруг нас звучат эстрадные ансамбли и оркестры, джазы; порой даже баховская и генделевская музыка оказывается трансформированной для голосов в сопровождении джазовых инструментов. В исполнении этих коллективов звуковой поток обычно бывает четко расчленен весьма частыми мерными однообразными метроритмическими ударами, среди которых трудно отличить опорные точки от неопорных, сильные доли от слабых — каждое биение опорно, каждый удар тяжел. Человек, привыкший к этой ритмической расчлененности, нередко переносит ее на музыку другой эпохи и другого содержания. Ему порой нелегко бывает пережить, воспринять и воспроизвести неисчислимое множество различных видов музыкально-ритмического движения, которые мы нередко определяем словами, лишний раз свидетельствующими о моторной и эмоциональной основах ритмического чувства: мы говорим, скажем, о том, что музыкальное движение носит характер активный, плавный, порывистый, спокойный, широкий, прерывистый, легкий, тяжелый, гибкий, взволнованный, чеканный, текучий, торжественный, упругий, суровый, окрыленный, застывший...

И тут снова приходится напомнить, что схватить характер музыкально-ритмического движе-

_________

¹ Здесь я частично использую подготовленное к печати мое послесловие к книге Е. и П. Бадура-Скода «Интерпретация Моцарта».

_________

¹ Игорь Глебов (Б. В. Асафьев). Путеводитель по концертам, выпуск I. Петербург, 1919.

ния, то есть понять и воспроизвести его, можно одним путем — сопережив его, войдя в эмоциональное единение с творцом музыки и как бы соучаствуя в ее создании. Вот почему для музыканта, как хорошо сказал Асафьев, «нет музыки, как содержания, вне дыхания, управляемого естественным ритмом», и вот почему для такого музыканта ритм — «не фонари на шоссе с их монотонной мерностью»¹.

Теперь о развитии в учениках способности и умения «наблюдать» за течением музыки, следить за «музыкальной формой как процессом» (этим педагоги обычно тоже недостаточно занимаются).

О воспитании чувства музыкальной формы частично шла речь в разговоре о тонком логическом анализе, способном в ряде случаев вызвать в ученике яркое музыкальное переживание. Добавлю, что воспитание способности чутко следить за развитием музыкального произведения находится в прямой зависимости, по крайней мере, от трех моментов — от воспитания внимания, музыкальной памяти и той способности, которую педагоги-практики иногда называют «перспективным», а иногда «горизонтальным» слухом. Что имеется здесь в виду? Способность и умение воспринимать музыку, звучащую в данный момент, в своеобразном «сопоставлении» с теми событиями, которые происходили в ней раньше и произойдут в дальнейшем. Эту важную сторону восприятия музыки нужно всемерно развивать на всех без исключения занятиях.

Ф. Блуменфельд, например, не скрывал, что придает этому вопросу исключительную важность. Увидев как-то в моих руках тетрадку «Инвенций» Баха и узнав, что одна из моих маленьких учениц разучивает двухголосную инвенцию си-бемоль мажор, он стал меня расспрашивать:

— А вы научили свою ученицу «сличать слухом» начало средней части инвенции с изложением темы в начале пьесы? Или с последующим сокращенным проведением темы? Ведь ваша воспитанница поймет мелодическую выразительность децимы фа — ля только в том случае, если в ее слуховой памяти останется след от октавы си-бемоль — си-бемоль в первом такте. А потом эта децима «сравнивается слухом» с октавой до — до в двенадцатом такте... Учители вы всему этому вашу ученицу?².

О том, что умению и навыкам читать музыку, то есть петь или играть ее с листа, надо систематически обучать с детских лет (особенно в тех нередких случаях, когда ученик сталкивается с трудностями), вспоминают обычно от случая к случаю. В повседневной практике — школьной, училищной и консерваторской — дело это предоставлено самотеку. А между тем наши молодые музыканты, особенно пианисты, в большинстве своем не только партитуру, но и двухстрочное фортепианное изложение читают плохо. По этому поводу мы иногда возмущаемся и негодуем, порой бросаем реплику: «Не дано ему от природы!», а в большинстве случаев ограничиваемся констатацией неприятного факта, словом, проявляем непростительное равнодушие. Между тем всем ясно, что плохое чтение музыки, кроме всего прочего, затрудняет самостоятельное ознакомление с ее неисчерпаемым миром, сужает музыкальный кругозор и музыканта, и любителя.

В чем же причины создавшегося положения? Их много, но здесь я укажу только две: во-первых, почти не разработана методика постепенного и систематического обучения чтению с листа, во-вторых, в последнее время начал пропадать интерес к самостоятельному музицированию.

То обстоятельство, что некоторые музыканты, казалось бы, без всякой специальной тренировки (но сколько же они музицируют!) блестяще читают партитуру или клавир, вовсе не означает, что «это дано им от рождения» и что менее способные люди при систематической работе не могут добиться значительных успехов. Практический опыт отдельных педагогов показывает, что всех можно научить вполне прилично читать музыку. В последнее время и у нас, и за рубежом уже началась работа над созданием такой методики (во всяком случае при обучении пианистов)¹. Лед тронулся, но...

Какие бы способы обучения чтению с листа не были разработаны, непреложно одно: для того чтобы научиться читать музыку, надо ее читать.

Тут мы подошли к музицированию — оно ныне требует к себе особого внимания, и, конечно,

_________

¹ Б. В. Асафьев. Музыкальная форма как процесс. Книга вторая. Интонация. М.—Л., Музгиз, 1947, стр. 94 и 93.

² Пример заимствован из моей статьи «На уроках Ф. М. Блуменфельда» (сб. «Вопросы фортепианного исполнительства», М., «Музыка», 1965). Там же приведены и другие примеры активизации «горизонтального» музыкального слуха.

_________

¹ В Ленинграде такая работа идет в консерватории (где этим занимается Ф. Брянская) и в музыкальной школе под руководством С. Ляховицкой, в Москве — в институте им. Гнесиных на кафедре камерного ансамбля, возглавляемой А. Готлибом. В журнале «Musik im Unterricht» (1966, № 3) помещена заметка В. Кейльмана о проводимом на «курсе чтения с листа» в Мюнхенской консерватории.

Содержание
Увеличить
Как книга
Как текст
Сетка

Содержание