Выпуск № 6 (343) | 1967 - страница 43

вать, что учит-то он в конечном счете творчеству, учит исполнению, а не только выполнению.

А без этого понимания ведь не «влюбишь» своего ученика в музыку. Здесь, пожалуй, следует подчеркнуть, что в сказанном нет и крупицы неуважения к ремеслу, которым также надо научить восхищаться. Ремеслом надо владеть, и слово это вовсе не оскорбительное. К тому же умелец, как принято было в прошлые времена называть человека, в совершенстве освоившего ремесло, владел ведь и элементами творчества.

О сближении «композиторского» и «исполнительского» начал в музыкальной педагогике

Должен ли каждый обучающийся хоть в самой минимальной степени владеть умением импровизировать и сочинять простейшую' музыку, практически знать, как она создается и даже записывается? Сама постановка вопроса некоторым покажется утопичной. Однако это не так.

Известно, что в XVIII веке и в более ранние времена композитор и исполнитель совмещались в одном лице, создатель музыки был в то же время и ее интерпретатором. Музыкант вводил в готовое сочинение, особенно в концерты и вариации, длинные импровизационные фиоритуры, вступления-связки, каденции, изменения в фактуре и т. п. В самом начале XIX века, если иметь в виду широкие круги музыкантов, началось разделение форм деятельности: исполнители, из импровизаторов превратившиеся в интерпретаторов, начали делать свое дело, композиторы — свое. На протяжении десятилетий пропасть между интерпретатором и творцом музыки становилась все шире и шире. (Заметим попутно, что аналогичное разделение труда характерно и для других видов музыкальной деятельности. В конце прошлого и в начале нынешнего столетий теоретик музыки и композитор чаще всего тоже были единой профессией. Ныне музыковеды не владеют обычно даже простейшими элементами композиторского мастерства, разве лишь сочиняют фуги в классе полифонии.) Еще несколько десятилетий тому назад пианистов обучали в консерваториях инструментовке, и они, пусть примитивно, научались чтению партитур, умели сделать простейшую оркестровку и фортепианное переложение несложной партитуры.

Теперь даже этого нет... Процесс разделения композиторской и исполнительской деятельности в известном смысле носит односторонний характер. Он в несравненно большей степени затронул исполнителей и в меньшей — сочинителей музыки: композитор обязательно учится играть на каком-либо инструменте (на фортепиано во всяком случае), исполнитель же сочинять и импровизировать не обучается ни в школах, ни в училищах, ни в консерваториях.

Не зашел ли процесс специализации слишком далеко и не стал ли он пагубным образом сказываться на музыкальном воспитании и обучении? Разделение труда музыкантов было вызвано глубокими социальными и историческими причинами, и никто, конечно, не предлагает повернуть историю вспять и обучать теперь музыке так, как это практиковалось в XVIII веке. Но не следует ли искать некоторых путей сближения исполнительской и композиторской педагогики? И, в первую очередь, обучать играющих на каком-либо инструменте простейшим формам сочинения музыки¹.

Вспомним, что все великие артисты — имею в виду тех, кто вносил нечто новое в исполнительство, — либо были композиторами, либо владели композиторским ремеслом. С другой же стороны, даже самое малое и примитивное собственное сочинительство на любом этапе обучения, от школьного и до вузовского, плодотворнейше сказывается на том, как дети и взрослые относятся к музыке и как ее интерпретируют. Познать сопротивление музыкального материала, который сам же и создаешь, — великое дело! Такое обучение сыграет огромную роль в общем музыкальном развитии ребенка, пусть даже это немного сократит время тренировки и несколько задержит техническое продвижение ученика.

С аналогичными идеями выступали еще в 20-е годы некоторые музыкальные деятели и у нас, и за рубежом. У нас — Асафьев, чьи высказывания, опубликованные в 1926 году, в период бурной перестройки музыкального воспитания и обучения в молодой Советской республике и интенсивных поисков новых форм музыкально-педагогической работы, не потеряли своей жизненной важности и сегодня. Вот некоторые из них:

«..."Композиторство" не должно ограничиваться специализацией и замкнутым кругом людей, особенно одаренных. Это злейшая ошибка старой музыкальной педагогики... Разве певец, ведущий подголосок в народном хоре и вызвавший одобрение слушателей ловким "вывертом" голоса или изобретенным им тут же новым вариантом подголоска, — не "инстинктивный" композитор? Вполне естественно предположить, что у большинства людей имеются в потенции задатки композиторского дара...»

_________

¹ Об этом в несколько иной связи, имея в виду вузовское обучение, справедливо писал Я. Мильштейн (см.: «Советская культура» от 13 октября 1964 года).

Или:

«Единственным выходом, по существу оздоравливающим музыкальный детский инстинкт, является вызывание творческого дара: способности изобретения и комбинирования материала... Никто на "ремесло" композиторства не покушается... Воспитывать же музыкально-творческие навыки следует, во-первых, потому, что каждый, кто хоть немного ощутил в какой-либо сфере искусства радость творчества, будет в состоянии воспринимать и ценить все хорошее, что делается в этой сфере, и с большей интенсивностью, чем тот, кто только пассивно воспринимает».

Дальше Асафьев развивает мысль о необходимости стимулировать у детей способности к импровизации. Он обращает внимание на то, как бывает обычно оживлен ребенок, когда говорит о чем-то, им самим увиденном и пережитом, или рассказывает им сочиненную сказку, и как, наоборот, внутренне скован и «официален», когда повторяет нечто заученное против его желания и не заинтересовавшее его. «Так происходит и в музыке. Поэтому, как только у детей накопится некоторое достаточное количество слуховых впечатлений, необходимо попробовать с ними импровизировать»¹.

Почему все это не привилось у нас — во всяком случае, в массовой музыкальной педагогике? По многим причинам, о которых речь впереди, но вовсе не потому, что идеи эти утопичны. Одну из причин назову сейчас: не была разработана практическая методика, которая позволила бы осуществить такое музыкальное воспитание, и не были подготовлены соответствующие учебные пособия.

Под практической методикой я вовсе не разумею нечто точно регламентированное, раз и навсегда установленное и чуть ли не распределенное по отдельным урокам. Имею в виду другое: ориентировочно намеченные практические методы работы — гибкие, меняющиеся и требующие проявления педагогической инициативы, но опирающиеся на твердые музыкально-педагогические принципы. В таком понимании практическая методика, основанная на идеях, почти совпадающих с асафьевскими, была разработана еще в 20-е годы К. Орфом и сотрудничавшими с ним педагогами, которые основывались на убеждении, что почти не бывает детей, вовсе лишенных музыкальности, и что, найдя соответствующие пути, можно почти каждого привлечь к музыке. Исходный тезис Орфа мог бы принадлежать и Асафьеву: «...Я стремился активизировать музицирование учеников — путем импровизации и создания набросков собственной музыки»¹.

О музыкально-воспитательной системе Орфа на страницах «Советской музыки» писали в общей форме О. Леонтьева и Е. Черная². В рамках этой статьи также нет возможности подробно анализировать его методику. Ограничусь поэтому кратким изложением тех взглядов Орфа, которые он очень пылко и убежденно высказал в беседе с группой советских музыкантов, в числе которых был и я:

1. Надо поставить ученика в такие условия, в которых он оказывается вынужденным сам «творить» музыку. Один из таких методов — дать ребенку (чей слух обычно воспитан на современных песне и танце, звучащих по радио, в телепередачах и т. п.) инструмент с непривычным для него простейшим звукорядом (допустим, пентатоническим) и предоставить ему возможность «сочинять» на нем свои мелодические обороты в процессе индивидуального, а еще важнее — коллективного музицирования.

2. Техника игры на фортепиано, скрипке, виолончели, кларнете и других такого рода инструментах сложна. На начальном этапе она отнимает у ребенка все его внимание, энергию и эмоционально сковывает его. Поэтому музыкальное воспитание детей надо начинать еще в дошкольном возрасте с коллективного музицирования на элементарных инструментах, почти не требующих специальной выучки и сочетающих предельную простоту с очень высокими акустическими качествами³.

3. Следует опираться, особенно в начальном периоде, на самое простое — на «элементарную музыку». Уже само это понятие определяет правильный путь воспитания. «Элементарная музыка» неразрывно связана с жестом, танцем, пантомимой и словом. Ее нужно самому создавать и быть не столько «слушателем», сколько «участником» творческого процесса.

4. Детская «элементарная музыка» должна опираться на свой национальный фольклорный

_________

¹ Б. В. Асафьев. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. Цит. изд., стр. 72, 98 и 100.

_________

¹ Carl Orff. Das Schulwerk — Rückblick und Ausblick (Orff-Institut, Jahrbuch, 1963, B. Schott’s Sohne, Mainz, 1964, S. 14). Педагогические эксперименты К. Орфа, поддержанные видным музыкальным деятелем-антифашистом Лео Кестенбергом, были прерваны в годы фашизма. Об этом писал впоследствии и сам Орф: «...все идеи, развитые в «Шульверке», были смыты политической волной, как нежелательные...» (там же).

2 См.: «Советская музыка», 1963, № 7, и 1966, № 10.

³ Такие инструменты, созданные К. Орфом в сотрудничестве с известным инструментоведом Куртом Заксом, звучат действительно обворожительно!

Содержание
Увеличить
Как книга
Как текст
Сетка

О сближении «композиторского» и «исполнительского» начал в музыкальной педагогике

Содержание