Выпуск № 11 (336) | 1966 - страница 57

Остановлюсь только на одной работе, вышедшей более года назад и как будто еще не дождавшейся рецензии (хотя работа, вероятно, и была замечена всеми педагогами-пианистами). Это «Задания для развития самостоятельных навыков при обучении фортепианной игре в младших классах детских музыкальных школ», составленные Ляховицкой (к слову, в заглавии вместо «самостоятельных навыков» лучше бы звучало «навыки самостоятельности»). Ценное в этом пособии — обилие разных типов заданий, каждое из которых может быть многократно повторено и варьировано учителем при практическом использовании. Принципиально важно, что наряду с «техническими» упражнениями (подобрать, гармонизовать, транспонировать мелодию) перед учениками ставятся и задачи, так сказать, образно-аналитические: определить характер музыки, обратить внимание на элементы полифонии, следить за мелодией, проходящей в разных голосах, ощутить членение музыкальной речи.

Новые и очень ценные упражнения — аппликатурные. Выполняя их, ученик должен сообразить, каким пальцем начать играть, для того чтобы дальше было удобно. Трудно переоценить значение этих заданий для выработки навыков чтения с листа, умения смотреть вперед. Педагогический такт составителя сказывается, между прочим, в том, что многие задания, особенно в начале разделов (а они проходятся параллельно), основаны на «избирательном принципе». Скажем, прежде чем самостоятельно подобрать аккорды сопровождения, ученик должен выбрать из нескольких предлагаемых те, что подходят для данной мелодии. Ему нужно не просто охарактеризовать образ, настроение пьесы, но вначале услышать, однородна или контрастна она, определить характер двух-трех сопоставляемых рядом отрывков¹.

Слуховые упражнения, которые ученик проделывает под руководством педагога по специальности, самым непосредственным образом влияют и на общее музыкальное развитие ребенка, и на приобретение им исполнительских навыков, техники игры на том или ином инструменте. Упражнения эти служат также мостиком, соединяющим обучение специальности с занятиями по теории музыки и музыкальной литературе. Не нужно только думать, что связи между теоретическими и исполнительскими классами — в сходстве упражнений и педагогических приемов. Напротив, специфика предмета строго соблюдается, дублирования избегают. Общность — в другом.

Я был на уроках нескольких педагогов. Об Антонине Васильевне Барабошкиной, преподающей теорию и сольфеджио, следовало бы написать специальную статью. Удивительно приятно, когда человек находит свое призвание, когда дарование его проявляется с максимальной полнотой. Антонина Васильевна — прирожденный учитель: мало кто, как она, умеет увлечь ребят и сделать самое, казалось бы, скучное задание интригующе интересным, так чередовать разные виды работы, чтобы детское внимание ни на миг не рассеивалось. Мало кто умеет так точно и доступно объяснить непонятное, часто с помощью самого неожиданного образного сравнения. На примере Барабошкиной можно убежденно говорить о высокой учительской справедливости, которая делает необычайно весомым каждое произносимое преподавателем замечание, будь то похвала или порицание. Обо всем этом, повторяю, следовало бы рассказать подробнее.

Но в данном случае речь пойдет о другом — о музыкальной стороне урока. Для Антонины Васильевны не существует теории музыки вне музыки. Она держит в памяти великое множество звучащих примеров «на любой случай», главным образом это доступные для ребят песни — народные, детские, массовые. Никогда в классе музыка не исполняется — будь то иллюстрация к объяснению, или читка с листа, или диктант — кое-как, скороговоркой, всегда всерьез. Рассказывая о том или ином выразительном средстве или объясняя ребятам — если они интонируют музыку безразлично, искажая образный смысл, — ее характер, Барабошкина с большим тактом находит определения, в которых схвачены неповторимые черты данного музыкального образа. Как непохожи эти определения на те примитивные характеристики, которые, увы, еще распространены в школьном и не только школьном быту (вроде «мажор —

_________

ленькому любителю музыки» — пособие аналогичного типа, «Пособие для общего курса фортепиано», «Сборник аккомпанементов» С. Ляховицкой, «Практическое пособие для развития музыкального слуха» С. Барабошкиной и С. Ляховицкой.

¹ Одно замечание: быть может, музыкальные примеры не всегда в художественном отношении достаточно ярки. Хотелось бы пожелать, чтобы и в новых, ныне подготавливаемых, методических работах в качестве нотных примеров были использованы отдельные темы и фрагменты из лучших музыкальных проведений, которые впоследствии учащимся придется изучать целиком.

Кроме того, учитывая практическую нацеленность этих пособий, следует включить в них наряду с примерами из выдающихся симфоний, опер, романсов, «созданных в прошлом и в наше время, и музыку быта: лучшие песни, современные танцы и т. д.

весело, минор — грустно» и т. п.)! Привычка ощущать мелодию не как механическое сцепление интервалов, а как тему-образ способствует воспитанию в ученике артиста.

Подобное же отношение к музыке, отношение, я бы сказал, радостно-благоговейное, можно ощутить на уроках другого талантливого педагога, пианистки Софьи Эммануиловны Аббакумовой. Ее любовь и истинно творческое отношение к делу передаются ученику, и тому кажется, что нет на свете ничего более важного и интересного, чем сегодняшнее задание. Особенно большое впечатление на меня произвело то, как Аббакумовой удается добиться в исполнении ребят, даже самых маленьких, максимальных художественных результатов. В иных случаях, где другой педагог остановился бы, делая скидку на возраст юного пианиста, Софья Эммануиловна ставит перед учеником все новые и новые задачи. И оказывается, если цель осмыслена и «прочувствована», даже у первоклассника появляются и ритмическое рубато, и координация разных звуковых планов, и тому подобные атрибуты выразительного исполнения.

В обучении игре на скрипке, особенно на начальном этапе, повсеместно распространен метод, согласно которому учитель и ученик сперва (в течение приблизительно полугода) заняты «постановкой», механическим процессом извлечения звука. Движение — звук — слуховой контроль — так можно схематически изобразить процесс игры в этом случае, причем последнюю функцию, слуховой контроль, учитель возлагает на собственные плечи (точнее, уши). Преподаватель Арнольд Львович Готсдинер настойчиво и весьма успешно занимается внедрением в практику так называемого слухового метода, сущность которого выражается формулой: слуховое представление — движение — звук — контроль. Этот слуховой метод, понятно, не является чем-то абсолютно новым. Однако целесообразно хотя бы коротко рассказать, в чем его суть.

Вначале ребенка знакомят не с инструментом, а с музыкой. Внимание ученика должно быть привлечено к нескольким контрастным музыкальным впечатлениям, которые по возможности необходимо сделать осознанными (определив в беседе с учеником характер музыкальных пьес, показав связь мелодии с текстом, если таковой есть). Попутно происходят первые пробы сольфеджирования: ученику предлагают спеть мелодию, «подстроиться» к заданному звуку, начинать мелодию от разных звуков. Постепенно усложняется интервальный склад напевов. При этом нельзя упускать из виду выразительную сторону пения, ибо чем эмоционально ярче мелодия, тем активнее формирует она слуховые, а затем и моторные представления у ребенка. Только после того, как ученик приобретет элементарные навыки сольфеджирования, начинаются занятия на инструменте¹.

Приступая к объяснению записи нот, педагог тоже опирается на уже сложившиеся в сознании ребенка слуховые представления, которые позволяют ему быть активным участником этого процесса (скажем, ученик играет на открытой струне ноту ре, педагог ее записывает, и далее под «диктовку» ученика на нотном стане фиксируются все следующие звуки).

Следующая ступень — «внутреннее пение» (про себя) части мелодии, а затем соединение пения и игры (вначале играются щипком или смычком лишь опорные звуки).

Одновременно со всем этим педагог воспитывает у ребенка чувство ритма. Один из самых важных моментов здесь — распределение смычка: играя как длинные, так и короткие звуки смычком одинаковой протяженности, ученик невольно «уравнивает» их длительность. Нужно следить за тем, чтобы скорость ведения смычка соответствовала длительности ноты и протяженности смычка. И снова главное требование — ощутить музыкальную выразительность фразы. Добиваясь ритмичной игры, Готсдинер лишь изредка, как вспомогательным средством, пользуется громким отсчитыванием долей такта. Начинающий скрипач сам должен услышать отклонение от ритма.

К чтению с листа в классе Готсдинера приступают очень рано, но лишь тогда, когда педагог убежден, что ученик уже обладает ясными музыкально-слуховыми представлениями и такими навыками, как пение про себя, способность удерживать тональность, ощущение ритмической сопряженности звуков.

Даже изучение позиций становится здесь одним из приемов развития слуха. При любом переходе в другую позицию изменяются двигательные ощущения играющего. Слуховые представления теперь особенно важны: ученик должен заранее точно слышать, какой звук ему нужно найти на грифе.

Повторяю, я мог здесь лишь вкратце остановиться на основных принципах слухового мето-

_________

¹ Замечу попутно, что А. Готсдинер рекомендует «прилаживание» к смычку и первые же постановочные упражнения обязательно связывать со звучанием, постоянно фиксируя внимание будущих скрипачей на том, что и как нужно сделать, добиваясь красивого выразительного звука.

Содержание
Увеличить
Как книга
Как текст
Сетка

Содержание