правлять разносторонние интересы ребят, а педагоги получат богатый материал для наблюдений и обобщений. Самый факт появления такого дневника хочется поставить в связь с тем пристальным интересом к проведению различного рода опросов, анкет, собиранию многочисленных фактологических сведений, который характерен в последние годы для развития социологических исследований, общественных наук.

Характерно для них и другое: активные поиски нового, широкое экспериментирование. Педагогика здесь не исключение: во многих общеобразовательных школах есть так называемые экспериментальные классы, где занятия ведутся по специально разработанным программам, существуют экспериментальные трудовые средине школы, опытные учебные заведения с математическим, техническим уклоном и т. д. А вот экспериментальных музыкальных школ, насколько мне известно, у нас нет.

Впрочем, не следует ли из этой статьи, что поиск пронизывает всю работу Куйбышевской районной школы в Ленинграде? Не является ли экспериментальной работа по созданию учебных пособий, организации внеклассного музыкального воспитания? Заметим, между прочим, но многие методы слухового развития, которые теперь, в последние три-четыре года, уже предусмотрены официальными программами, тут усердно разрабатывали и внедряли еще 15 лет назад. Почему же не присвоить в таком случае этой школе, как и нескольким другим в разных городах страны, название «экспериментальная» и не разработать для нее статус, который предусматривал бы не только право, но и обязанность педагогов заниматься исследованием новых приемов музыкального обучения?

В свое время руководство школы и отдел музыкальных учебных заведений Управления культуры Ленгорисполкома несколько раз обращаюсь в ГУУЗ Министерства культуры СССР с просьбой о присвоении музыкальной школе Куйбышевского района наименования «городская экспериментальная». Министерство отвечало отказом, мотивируя его тем, что не в названии, дескать, дело.

Увы и в названии, потому что оно дало бы руководству школы право в нужных случаях несколько уклоняться от утвержденных программ и руководствоваться собственными, изменять по своему усмотрению сетку часов, не только предлагать учащимся, но и обязывать их участвовать в определенных внеклассных мероприятиях, использовать необходимые денежные средства на изготовление опытных учебных пособий и т. д. Словом, необходимо узаконить и тем самым упрочить и развить сложившиеся в самой жизни прогрессивные формы учебно-исследовательской работы.

Полезность и значительность опыта школы на Садовой трудно оспорить. Разумеется, школа эта не единственная. Существуют и другие коллективы, где накапливается ценный опыт, происходят поиски новых путей детского музыкального образования. Значит дело за тем, чтобы объединить усилия разных педагогических и научно-исследовательских коллективов, добиться быстрого распространения опыта лучших. Только при этих условиях могут произойти существенные качественные изменения в преподавании музыки, жизненная необходимость которых, кажется, ни у кого не вызывает сомнений.

И. Ясногородская

Еще раз о способных и неспособных

Преподаватели детских музыкальных школ знают, как трудно иногда бывает определить способности ребенка шести-семи лет, поступающего в музыкальную школу. Часто бывает так: ребенок прекрасно поет, великолепно отстукивает заданные ритмы, безошибочно повторяет проигранную мелодию — одним словом, блестяще выдерживает экзамены и поступает в музыкальную школу И о ужас! После полугода или года занятий, а чаще всего трех-четырех лет педагог говорит о нем: «Это очень трудный ученик. Он малоэмоционален, неинициативен, его ничто не интересует, он играет плохо!» В чем же дело? Думается, прежде всего в том, что «музыкальную одаренность» ребенка на экзаменах, как правило, определяют, руководствуясь второстепенными факторами; основное качество — внутренняя музыкальность — остается вне поля зрения экзаменующих, ее считают чем-то само собой разумеющимся. На приемных испытаниях от ребенка требуется чистая интонация

и хорошая ритмическая память, а такое явление, как абсолютный слух, действует на комиссию настолько гипнотизирующе, что ребенок, обладающий им, принимается в школу безоговорочно.

Между тем опыт многих педагогов показывает, что музыкальность даже у технически подвинутых учеников, даже у «абсолютников» часто или вовсе отсутствует, или понижена. Порой оказывается, что сильно подвинутые ученики, много лет занимавшиеся музыкой, проявляют полную неподготовленность слуха для решения элементарных задач.

И тут уже приходится говорить о недостатках самой методики обучения.

Ребенок приходит в класс по специальности чаще всего либо из подготовительного класса (в тех школах, где он есть), либо из детского сада (где тоже проводятся музыкальные занятия). Педагог, рассчитывая на подготовку, полученную ребенком ранее, и на дальнейшие занятия в теоретических классах, начинает сразу учить его игре на инструменте, основное внимание уделяя технологии. Он обучает техническим приемам, не думая подчас о содержании, которое должно быть выражено с помощью этих приемов. Добивается умения, а не искусства. Из уроков исключается всякая работа, направленная на воспитание внутренней восприимчивости к искусству, музыкального мышления, сознательного отношения к исполняемым произведениям. Начинается «дрессировка», показ, подражание. Есть еще педагоги, которые не понимают, что умение играть на инструменте — это лишь следствие развития внутренних способностей. Дело не только в подготовке пианистов, скрипачей, виолончелистов, певцов и т. д., а в воспитании музыкальных людей.

Но было бы несправедливо сваливать всю вину на педагогов по специальности. Уже не раз в многочисленных статьях поднимался вопрос о необходимости реорганизовать занятия по теоретическим дисциплинам, о разрыве между преподаванием специальности и сольфеджио.

Педагог А. Тудоровский в своей статье, напечатанной в сборнике «Вопросы методики преподавания в детской музыкальной школе» (1965), сетует на то, что ребенок, «...начиная чуть ли не со второго, в лучшем случае — с третьего года обучения, внезапно “окунается” в сложнейшую для слуха “атмосферу”... произведений Грига, Прокофьева, Шостаковича, Кабалевского, а на уроках по сольфеджио “мелодическое”, а в особенности ладово-гармоническое воспитание детей на уровне, с одной стороны, стилистики клавесинистов, Клементи, — даже не Моцарта, не говоря уже о Бетховене, а с другой русской плясовой, шуточной, хороводной, одноголосно изложенной протяжной песни XIX, XVIII и более ранних веков, причем далеко не всегда в ее наиболее сложных и совершенных проявлениях».

Это, пожалуй, коренной недостаток образования в музыкальных школах. Сольфеджио — предмету, который должен стать самым главным, самым важным предметом, отведено всего 45 минут в неделю. И проводится этот урок на материале уже почти не использующемся в исполнительской практике учащихся. Даже в училище на выпускных экзаменах по сольфеджио учащиеся пишут двухголосный диктант типа «Сарабанды» Гедике, а на экзаменах по специальности играют четырех- или пятиголосную фугу Баха или Шостаковича; решают задачи по гармоническим требованиям, сложившимся лет 200 тому назад, а на отчетных концертах исполняют Прокофьева, Бартока, Хиндемита и т. д.

Таким образом, педагог по специальности оказывается в очень трудном положении: ему надо, анализируя с учеником пьесу, либо забегать далеко вперед курса школьных (или даже училищных) теоретических предметов, либо положиться на чисто двигательную память учащегося, когда запоминают не голова и уши, а только руки.

Несколько лет назад в детских музыкальных школах были отменены экзамены. Эта мера была направлена на то, чтобы педагог в течение года мог нормально и спокойно заниматься с учеником, больше уделять внимания его музыкальному развитию. Что же получилось на самом деле? Экзаменов действительно нет, но во многих школах появились так называемые переводные академические концерты, которые имеют значение экзамена. Они проводятся точно также: ученик играет, комиссия слушает, обсуждает и ставит оценку.

Названные мною недостатки характерны для многих школ. Правда, справедливости ради надо сказать, что есть и такие школы, где не только сознают необходимость коренного переустройства музыкального образования, но ищут новые формы работы, добиваясь хороших результатов¹.

Возвращаясь к тому, с чего началась статья, то есть к проблеме определения способностей, хочу рассказать об одном опыте, который мне

_________

¹ Я имею в виду, в частности, первую музыкальную школу Куйбышевского района Ленинграда (о ней пишет в этом номере М. Бялик. — Ред.).

Содержание
Увеличить
Как книга
Как текст
Сетка

И. Ясногородская

Еще раз о способных и неспособных

Содержание