тельные средства исполнителя и их эволюция; традиции, традиционность и поиски нового в исполнительстве; исполнитель и аудитория...

Наконец, содержание курса и современность. Имею в виду различные аспекты этого вопроса. Во-первых, увеличение часов, которые уделяются современным советским и зарубежным фортепианным композиторам, исполнителям и педагогам. Во-вторых, проекция на «экран современности» значительного числа проблем, затрагиваемых в курсе — от, скажем, таких относительно широких тем, как «исполнительские и педагогические традиции Бетховена (Шопена, Рубинштейна и т. д.) и современность» до таких сравнительно узких, как, например, «старинные и современные аппликатурные принципы»... В-третьих, надо смело ставить перед студентами острые дискуссионные проблемы исполнительства и педагогики, уделять внимание событиям текущей музыкальной жизни — разбору наиболее интересных концертов, только что опубликованных книг и статей. Иными словами, пусть жизнь мощным потоком вторгается в наш курс!

*

Напомню наш исходный тезис: вести занятия так, чтобы знания привели к развитию учащихся. А раз так, то сама методика проведения занятий приобретает огромное значение.

Одним из недостатков работы по многим дисциплинам (к их числу относится и наша) заключается в том, что по всем разделам курса читаются лекции, даже по тем, которые студенты могут изучать самостоятельно, пользуясь легко доступными учебными материалами. Отсюда — постоянная нехватка часов и поверхностное освещение лектором множества вопросов, «разжевывание» самых простых. Мне представляется, что регламентированная «сетка часов» для вузовских курсов (на Баха — 3 часа, на Рубинштейна — 2 часа и т. п.) — вредная вещь: она рассчитана не на ученого со своим творческим лицом, а на лектора, хорошо «знающего» курс и пересказывающего свои знания другим. Подлинный же ученый выберет из всего курса лишь ряд важнейших вопросов, на одних — узловых — задержит внимание, по поводу других выскажет только несколько соображений, в отношении третьих лишь укажет направление их изучения и потребует от студентов (в руках которых обязательно должна быть программа курса) самостоятельного освоения. А смогут ли они, нередко воспитанные в тепличной обстановке специальных музыкальных школ под крылышком во всем их опекающих педагогов, самостоятельно работать? Смогут, — если только отвести в каждом курсе по несколько часов, чтобы этому научить, и если периодически проверять их работу на семинарах.

Лекционные занятия должны проводиться на достаточно высокой ступени трудности. Лишь такой метод может взбудоражить слушателей, вызвать у них вопросы, заставить спорить, дать толчок их умственной работе. На лекциях студентам положено вести конспекты, они это и делают. Но такой процесс записи таит в себе серьезную опасность: слушатели, торопясь полнее зафиксировать на бумаге слова, только и делают, что пишут. Записывают, но не обдумывают, не следят за ходом рассуждений, не дополняют его своими мыслями, почерпнутыми из практики, из прочитанного или проигранного. А если изменить этот процесс? Если обязать слушателей дома самостоятельно изложить на бумаге то, что осталось в их памяти после лекции? Правда, для того, чтобы этот метод работы был плодотворен, сама лекция должна быть отлично построена по форме, ход мысли должен быть предельно ясен, изложение освобождено от всего второстепенного. Не есть ли это один из путей, способствующих развитию интеллекта студентов, особенно в том случае, если записанные дома конспекты выборочно прочитываются и обсуждаются на последующих занятиях? Не примите это за «новинку»: я лишь пошел по дороге, некогда указанной И. П. Павловым.

Экзамены и зачеты. И они далеко не всегда стимулируют развитие ученика. Причина этого прежде всего в закоренелом консерваторском либерализме. Этот либерализм так въелся в нашу плоть и кровь, что резкую и открытую постановку вопроса о неудовлетворительных знаниях, исполнении или работе студента, аспиранта, диссертанта и т. п. — последний готов порой счесть чуть ли не за неэтичность... педагога! Вот к чему приводят вреднейшая привычка во что бы то ни стало оберегать от суровой, хотя и заслуженной критики! На экзаменах мы нередко удовлетворяемся добропорядочным школярством, характеризуем его как нечто талантливое и поддерживаем отличной оценкой. Впрочем, это, видимо, беда не только музыкантов. И. Сельвинский писал недавно: «...Какая огромная ответственность ложится на тех, кто объявляет талант-

ливым того или иного из наших современников. Прочитайте литературные газеты! Получается так, будто у нас неталантливых просто нет в природе». Не мешает ли все это развитию способностей или дарования молодых художников?

Но вернемся к экзаменам по курсу истории и теории пианизма. Думаю, что среди вопросов экзаменационного билета хотя бы один должен быть отдан на решение отдельной практической задачи, с какой в будущем встретится студент — скажем, сопоставлению двух редакций одного и того же произведения (с использованием Urtext’a), анализу исполнения небольшой пьесы крупным пианистом, расстановке аппликатуры по принципам Шнабеля или Рахманинова, Листа или Шопена и т. п. Другим вопросам можно придать иной — по сравнению с привычным — ракурс: студент должен изложить свое понимание, свою точку зрения на ту или иную проблему, а не только перечислить сведения, которые ему удалось запомнить. Если, например, речь идет о взглядах Моцарта на исполнительское искусство, то пусть студент не ограничится изложением, а расскажет, использует ли он их в своей работе над моцартовскими произведениями и как именно. При таком проведении экзаменов можно разрешить студенту во время подготовки к ответу заглядывать в конспекты лекций, прочитанных книг и статей, в записи своих наблюдений над музыкой. Проницательного экзаменатора не проведешь!

*

Что мешает довести начатую работу по обновлению курса до конца? Во-первых, ряд тем, если подойти к ним с той позиции, о которой шла речь, недостаточно разработан; надо усилить исследовательскую работу в этом плане, координировав деятельность научных сил, в первую очередь Москвы и Ленинграда. Во-вторых, по курсу нашему нет хрестоматии, в которой студент мог бы прочесть на русском языке прокомментированные высказывания крупнейших композиторов и пианистов об исполнительском искусстве и, более узко, о фортепианных проблемах. Работы над такой хрестоматией рассчитанной на ряд выпусков, нами уже начаты. В-третьих, — и это самое печальное — недостаточная подготовка значительного числа студентов, даже очень способных, к самостоятельной работе над книгой и нотным текстом. Но здесь мы уже вторгаемся в сферу школьного обучения...

*

Начало пути

А. Кенигсберг

Декабрь 1960 года. Первый всесоюзный конкурс вокалистов им. Глинки. Результаты его оказались неожиданными: из 88 участников конкурса и 18 допущенных к третьему туру солистов театров и филармоний, студентов консерваторий единственную первую премию получила артистка хора Ленинградского театра оперы и балета им. Кирова Людмила Филатова.

Ее судьба сложилась необычно. В родном Оренбурге девочка училась в музыкальной школе играть на рояле, пела в хоре. Но стать профессиональным музыкантом, тем более певицей, не думала. Окончив среднюю школу, она поступила в Ленинградский университет на математический факультет. И, как многие студенты, стала участницей университетского самодеятельного хора под руководством Григория Сандлера. Постепенно вокальное искусство начинает играть все большую роль в жизни Филатовой. В классе сольного пения она встретилась с концертмейстером, влюбленным в музыку, Еленой Антик, которую молодая певица считает своим подлинным педагогом. В это время хор готовился принять участие в концертном исполнении оперы Глюка «Орфей» в Большом зале Ленинградской филармонии. Одновременно решили разучить и сольные партии (в филармонии их пели профессиональные артисты), чтобы иметь возможность своими силами, «под рояль», показывать оперу целиком на различных концертных площадках. Заглавную партию Г. Сандлер поручил Филатовой («просто тогда не было меццо-сопрано», — скромно говорит она).

Содержание
Увеличить
Как книга
Как текст
Сетка

*

*

*

Начало пути

А. Кенигсберг

Содержание