без сколько-нибудь значительных обобщений принципов голосоведения, та же почти безоговорочная ориентация на нормы венского классического стиля, что и полвека тому назад.

Конечно, наши учебники гармонии несколько приблизили предмет к современным представлениям о музыке, но качественного перелома в практике преподавания не произошло.

(К слову сказать, в зарубежной литературе дело обстоит значительно хуже: там нередко стремятся подменить курс гармонии модными модернистскими системами, порывающими с классическими традициями. Даже П. Хиндемиту в его наиболее интересной и в общем прогрессивной книге о гармонии не удалось избежать внеисторичных умозрительных тенденций).

Вот почему каждому педагогу-музыковеду необходимо самому искать пути сближения теоретических курсов с актуальными проблемами современности, а этого нельзя сделать без интенсивного самообразования, пытливой творческой работы. Но в подавляющем большинстве случаев из-за недостатка свободного времени педагогам приходится работать по старинке. Да и условий для творческой деятельности по существу нет: нотные библиотеки неполноценны, пластинки с необходимыми редкими произведениями достать очень трудно, концертов мало, радио в этом отношении почти молчит, новые научные работы печатаются обычно с опозданием на 10–15 лет и небольшим тиражом. Самое же главное: вот уже тридцать лет, как у нас нет печатного органа — журнала «Музыкальное образование», который обобщал бы опыт десятков и сотен преподавателей, давал бы возможность оперативно обмениваться им, поддерживать разумную инициативу.

Научная педагогическая мысль пущена у нас на самотек. В этих условиях трудно выйти из состояния застоя. К тому же вряд ли научные центры Москвы и Ленинграда без опоры на широкое общественное мнение и работу периферийных преподавателей смогут достичь радикальных сдвигов в расширении содержания музыковедческого образования.

Ставить вопрос о раздельном образовании музыковедов педагогического и искусствоведческого профилей в настоящий момент преждевременно. Поэтому, сохраняя синтетическую систему обучения, следует мобилизовать ее внутренние ресурсы, ее неиспользованные возможности.

До сих пор в наших курсах обходят молчанием историю развития музыковедческой науки. Педагоги ничего не говорят студентам о том пути, какой она уже прошла, и не посвящают их в проблемы современного музыкознания. На лекциях, как правило, ограничиваются лишь изложением результатов того или иного исследования, но не раскрывают его метода, особенностей творческой лаборатории ученого-современника.

Этот несколько школьный способ преподнесения материала оправдывается обычно соображениями о том, что, мол, излагать приходится так много фактических сведений, что для разговора о путях и перспективах развития музыкознания, о дискуссионных проблемах не хватает времени.

Однако именно здесь (без какого-либо сокращения курса и без увеличения часов учебного плана) скрыты огромные возможности углубления и расширения научных знаний учащихся, пробуждения их творческих интересов. Посвящая студентов в проблемы современного искусства, рассказывая об опыте ученых в решении музыковедческих проблем, тем самым пробуждаешь в них общественные наклонности, стремление к самостоятельному решению проблем, приобщаешь их к живой музыкальной практике. В результате резко повышается интерес к предмету и весь фактический материал усваивается значительно лучше.

Все это необходимо учесть при ближайшем пересмотре учебных программ по каждому музыковедческому предмету.

Надо также открыть студентам доступ на заседания музыковедческих кафедр с тем, чтобы они смогли присутствовать на обсуждении новых научных работ педагогов. Традиция открытых кафедральных обсуждений оказала бы огромное плодотворное воспитательное воздействие на молодежь, приобщила бы студентов к проблематике современной науки о музыке.

И, наконец, мы должны отметить, что в работе педагогов консерватории нет достаточной согласованности в истолковании закономерностей музыкального искусства. Конечно, у всех нас единая, общая марксистско-ленинская методологическая основа воззрений, но вполне естественно, что суждения и взгляды педагогов на конкретные явления различаются между собой.

Такую, например, принципиально важную проблему, как периодизация исторических стилей музыки, насколько нам известно, они решают по-разному.

Эта проблема чрезвычайно важна не только для курсов истории музыки, но и для курсов гармонии, полифонии, анализа музыкальных произведений, инструментовки, где исследуются

целые исторические разделы, а также для курса эстетики. Одни педагоги, скажем, проводят границу стилей XVIII и XIX веков между Бетховеном и последующими композиторами, другие — между Моцартом и Бетховеном, третьи — между Бахом и Моцартом, объединяя Моцарта с классиками всего XIX века, и т. д.

Или, например, одни педагоги относят Рахманинова к классикам XIX века, хотя, как известно, основная масса сочинений была создана им в XX веке, а другие считают его столь же современным композитором, как и Мясковского, Прокофьева.

К сожалению, мы слишком часто не знаем этих конкретных взглядов наших коллег-педагогов, в особенности если мы принадлежим к разным кафедрам и разным консерваториям. И слишком часто единственным источником взаимной информации в этой области служат наши студенты.

Разумеется, новые научные работы иногда обсуждаются на совместных заседаниях кафедр, но конкретное содержание учебных предметов в представлении педагогов одной кафедры не принято доводить до сведения других.

Могут возразить, что содержание учебных курсов запечатлено в программах. Но все дело в том, что наши программы уже много лет не пересматривались: фактически образовался большой разрыв между программами и реальным содержанием учебных курсов.

Причины расхождений и несогласованности в педагогическом процессе коренятся в том, что мы не привыкли и не умеем обмениваться научной информацией без развернутых критических обсуждений. Каждое сообщение о нововведениях в том или ином курсе превращается, по сути, в научный доклад. А это требует, конечно, специального времени, специального совещания.

Из сказанного вытекает естественное предложение: надо создать традицию взаимной «констатационной» научной информации консерваторий, кафедр, отдельных педагогов по тем вопросам, которые еще не получили отражения в учебных программах или в опубликованных работах. Эта информация должна заключать в себе лишь основные доводы в пользу выдвигаемых новых мыслей. Подобная практика утвердилась среди деятелей многих естественных наук, у которых нам следовало бы позаимствовать опыт. Думается далее, что если бы был вновь организован журнал «Музыкальное образование», он принес бы огромную пользу в деле совершенствования содержания музыковедческих дисциплин.

∗

Когда настоящая статья была уже в наборе, вышел № 12 журнала «Советская музыка» за 1963 г., где помещена статья Л. Мазеля на аналогичную тему.

Необходимо отметить, что в статью Л. Мазеля вкрались некоторые неточности при обрисовке учебного плана музыковедческого отделения консерваторий. Так, например, музыковедческий практикум по работе в музее, на радио, в издательстве, в филармонии, который предлагает Л. Мазель, введен в Московской консерватории в последние годы. Функционируют и семинары по истории музыки.

Вместе с тем я хотел бы поддержать предложения Л. Мазеля о реформе курса анализа музыкальных произведений. Необходимость реформы, которая приблизила бы курс к целостному эстетическому пониманию музыкальных произ ведений, уже несколько лет обсуждается в Московской консерватории, и предложения Л. Мазеля, несомненно, помогут продвижению вопроса.

Я считаю только, что обновленный курс не следует называть курсом «Методологии анализа музыкальных произведений»: ведь методологию можно абстрагировать от системы лишь при чисто теоретическом рассмотрении вопроса, а преподавать методологию в отвлечении от системы вряд ли следует. Видимо, и сам Л. Мазель не собирается этого делать.

Поэтому лучше оставить за курсом его старое хорошее название «Анализ музыкальных произведений», а конкретное содержание курса направить на целостное (комплексное) изучение музыкальных явлений.

Т. Тер-Мартиросян

Воспитывать встесторонне

«Многострадальный» вопрос воспитания музыковедов! Необходимость коренным образом изменить форму их обучения, несомненно, давно назрела. Мне представляется, что трудности здесь главным образом обусловлены емкостью и сложностью музыковедческой спе-

Содержание
Увеличить
Как книга
Как текст
Сетка

Т. Тер-Мартиросян

Воспитывать встесторонне

Содержание