*

Несколько слов вместо заключения. В одной из своих статей Л. Баренбойм, говоря о бедах нашей музыкальной педагогики, пишет: «Первопричина, на мой взгляд, в широко распространившейся педагогической поспешности, торопливости, суетливости»

Разделяя многие мысли Л. Баренбойма, высказанные в его интересной статье, я никак не могу согласиться с приведенным тезисом. Тем более, с утверждением, что именно в этом «первопричина»! Возможно, стремление «выйти в лауреаты», обилие конкурсных прослушиваний и создают в Москве, Ленинграде проблему, столь подчеркиваемую Л. Баренбоймом. Но о какой «спешащей педагогике» может идти речь в подавляющем большинстве периферийных консерваторий и, тем паче, училищ?! К международным конкурсам (за редчайшим исключением) на периферии готовятся чрезвычайно редко. Республиканские соревнования бывают раз в четыре года, подготовка к ним, на мой взгляд, при всем ее несовершенстве, полезна, она дает дополнительные стимулы... (Но и эти конкурсные дела касаются в периферийных консерваториях лишь немногих студентов, буквально единиц.)

Нет, не в «спешащей педагогике» наша беда. Беда периферии в недостаточной профессиональной оснащенности многих преподавателей школ, училищ и даже вузов. Сегодня для периферии актуальна проблема хорошего педагога-музыканта. Да, для исправления положения потребуется время. Но есть вопросы, которые нам по силам решать уже сейчас. И мы решим их тем раньше, чем сильнее проникнемся чувством общей причастности к этому важнейшему делу.

В. Авратинер

Педагогика требует эксперимента

В настоящей статье мне бы хотелось коснуться проблемы, которая редко становится предметом широкого обсуждения — подготовки в стенах вуза будущих педагогов исполнительских и теоретических музыкальных дисциплин.

Профессия педагога предполагает сложный комплекс способностей, знаний и навыков, требует глубокой и разносторонней подготовки. Ведь если музыкант-исполнитель может ко многому прийти интуитивно, ценность музыканта-педагога тем выше, чем ему доступнее путь анализа, точного обоснования. Это не умаляет значения педагогической интуиции, но она, как правило, возникает и крепнет на ином базисе.

Между тем до сих пор еще распространено мнение, что для того, чтобы воспитать из студента полноценного педагога, достаточно сформировать его как музыканта.

Таким образом, выработка педагогического мышления, умение строить урок с учетом индивидуальных особенностей ученика, постижение психологических основ учебного процесса отодвигаются, видимо, на то время, когда молодой специалист сам войдет в класс уже как преподаватель.

Такой метод не далеко ушел от изречения, что «спасение утопающих — дело рук самих утопающих».

В стенах консерватории не проходят даже психологию (педагогика читается факультативно).

Особого разговора заслуживает содержание курса педагогики и психологии в музыкальных училищах, абсолютно оторванных от характера будущей специальности. Да и многое ли может взять выпускник консерватории от тех, достаточно схематичных знаний, которые он усвоил в училище в возрасте 15–16 лет? Почему бы на этот случай не поставить в пример соотношение учебных планов педучилищ и педвузов?

Чтобы преодолеть столь ненормальное положение с педагогической подготовкой студентов и приблизить ее к музыкальной специфике, в институте имени Гнесиных как в педагогическом вузе введен учебный план, в который включены обе дисциплины. Больше того, содержание обоих курсов тесно увязано со спецификой будущей специальности. Подготовлена программа курса педагогики, общетеоретические основы которой раскрываются на примерах из музыкальной педагогики, а проблемы воспитания решаются применительно к особенностям работы музыкальных училищ. Как органическая часть курса рассматривается история музыкального обучения в России и развитие системы специального образования в СССР.

_________

Л. Баренбойм. Педагогические размышления. «Советская музыка», 1967, № 9.

Разработка этой программы натолкнула на мысль, что настало время обобщить научные данные отдельных методик (фортепианной, скрипичной, виолончельной), с тем чтобы вывести общие закономерности процессов обучения на разных инструментах.

Конечно, в специальных курсах методики ее авторы, естественно, будут заниматься узко специфическими вопросами. В курсе же педагогики на основе законов этой науки должен быть сформулирован единый метод воспитания музыканта.

Разумеется, создание такого курса — дело сложное. Но нам кажется, что только в этом случае теоретические положения обретут истинную практическую ценность.

*

Учебные планы, принятые «на сегодня» в музыкальных вузах страны, далеки от совершенства. Курсы теории и истории все еще обрываются на пороге XX века (исключение составляет лишь предельно краткий раздел советской музыки). Таким образом, человек, который по окончании консерватории будет «распределен» как педагог, вступает в профессиональную жизнь, не изучив творчества современных композиторов, не зная основ современной гармонии. Фактически он не подготовлен к тому, чтобы самостоятельно оценить сложные явления музыкального искусства нашего века. Зато он дважды (в училище и в вузе) изучил биографии композиторов-классиков, дважды возвращался к курсам гармонии и анализа.

Учебный процесс построен так, что творчество И. С. Баха, например, пианист проходит трижды: на занятиях по истории музыки, истории пианизма и анализу музыкальных произведений.

Это не рационально со всех точек зрения: информация, которую получает студент об одном и том же явлении искусства, попадает к нему по разному поводу (в зависимости от характера изучаемой дисциплины) и в разное время. Когда приходит срок получения очередной «порции» сведений о Бахе, из памяти студента успевает выветриться предыдущий курс. При этом творчество композитора искусственно разделяется на составляющие его элементы (гармонические средства рассматриваются в курсе гармонии, формообразование — в курсе анализа, характеристика эпохи Баха — в курсе истории музыки, вопросы интерпретации стиля — в курсе истории фортепианного искусства)...

Большое количество часов учебных занятий, среди которых основную долю составляют лекции, недостаточно развивает самостоятельность студента, слабо стимулирует интерес к познанию.

Существующая система сессий и зачетов порождает штурмовщину. Подготовка к ним ложится большой нагрузкой на память, тренируя ее способность выучивать необходимый материал и так же быстро его забывать, что не помогает приобретать прочные знания.

Говорить с научной точностью об эффективности учебного процесса в зависимости от методов отдельного педагога мы не можем, так как исследовательская работа, необходимая для этого, никем не проводилась. Ясно лишь одно: между средним и высшим звеном обучения существует параллелизм и в самом объеме учебного материала и в характере его изложения.

Практика работы музыкальных вузов показывает нам, что студент — взрослый человек, способный самостоятельно расширять и активизировать свои знания. Для этого надо лишь поставить его в соответствующие условия. Мы хотели бы, по меткому выражению академика Александрова, зажечь в ученике «светильник знания», а не рассматривать его как «сосуд, который нужно наполнить знаниями». В этом мы исходим из предпосылки, что студент, поступивший к нам, уже накопил определенную сумму знаний по гармонии, анализу и музыкальной литературе (нельзя же все время ссылаться на то, что в училищах этому учат плохо и поэтому в вузе начинать с «азов»), и что теперь имеется практическая возможность построить учебный план вуза с тем расчетом, чтобы материал не дублировался¹.

В музыкальном вузе, по нашему мнению, студент должен не только углублять свои знания, но и изучать творчество композиторов по-новому, во всей его глубине и многообразии, как явление музыкально-исторического процесса.

Творчество выдающихся композиторов отражает общественные идеи эпохи специфическими музыкальными средствами и представляет собой единство идей и средств их выражения.

Советская аналитическая школа дала превосходные методы целостного анализа. Пора использовать их в целях коренного улучшения традиционного учебного плана.

В институте имени Гнесиных сейчас разрабатывается новый экспериментальный учебный

_________

¹ Последние годы конкурс на фортепианный факультет настолько велик (в нашем институте, как правило, шесть-семь человек на место), что позволяет отобрать группу наиболее подготовленных и способных музыкантов.

Содержание
Увеличить
Как книга
Как текст
Сетка

*

В. Авратинер

Педагогика требует эксперимента

*

Содержание