Выпуск № 2 (351) | 1968 - страница 40

в год у членов консерваторских приемных комиссий.

Действительно, не потому ли так много случаев слабой подготовки, столько «зажатых» рук, бойкой, уверенной и бессодержательной игры, примеров низкой звуковой культуры, слабого владения «временем», пренебрежения основами музыкального синтаксиса, удручающей приблизительности, не потому ли у многих из поступающих, отдавших занятиям музыкой столько лет, так мало знаний и навыков, что педагогическая работа в значительной мере была далека от высоких норм нашей музыкальной педагогики?! На периферии встречается, конечно, и хорошо обученная молодежь, но — увы! — не она пока там преобладает. Обиднее всего то, что самые яркие по дарованию абитуриенты зачастую бывают особенно плохо обучены. При всем внимании приемных комиссий к поступающим, порой приходится отсеивать способных, но безграмотных, чтобы принять в вуз более скромных по дарованию, но хорошо обученных. И вот тут-то возможны принципиальные ошибки.

*

Итак, вступительный экзамен сдан успешно. Консерваторского педагога, к которому зачислен студент, поздравляют со способным новичком... Но уже на первых уроках он не может узнать бывшего абитуриента. Вместо тщательной сделанности ученик демонстрирует элементарное незнание и профессионально-техническую беспомощность. Но главное, чего не умеет молодой человек — это мыслить, самостоятельно мыслить.

Где и когда допущена ошибка? Здесь виновны многие. Но прежде всего педагог училища. Он понимал, что ученик малоспособный, но счел возможным готовить его в вуз. А опытному педагогу-«тренеру» это сделать не так уж трудно. Главное — подобрать программу, куда вошли бы апробированные пьесы. Год или два они мусолятся, и вот — материал приведен в благопристойный вид. В подобном натаскивании некоторые педагоги изрядно преуспели. (У них и «имя» есть, потому что чуть ли не любого ученика могут подготовить в консерваторию.)

А в результате, сколько душевных травм порождено подобной «дрессировочной» педагогикой?

Напрашивается вопрос: разве высшее музыкальное образование — удел любого выпускника училища? Разве консерватория — это всего лишь дополнительные курсы к среднему образованию?

Дарования не столь уж часты. Старание не возместит отсутствия «искры» — основы всех вузовских данных. При некоторой относительности понятия «вузовские данные», оно не столь уж субъективно. Когда неспособный человек обосновывается в искусстве, мы весьма горько расплачиваемся за вполне объективные последствия этого.

Музыканты очень нужны. Но только хорошие. Земля наша богата способными людьми. И от нас, педагогов, во многом зависит, будем ли мы «рекрутировать» в искусство людей творческих или смиримся с обилием «середняка».

Да, сегодня музыкантов недостает. Но проблема не будет решена, если для одного из вновь открываемых училищ консерваториями будут выпущены неполноценные специалисты: так реализуется лишь «буква» плана...

Терпимость к компромиссам в области художественных критериев особенно ощутима на периферии. Не имея порой возможности ни отсеять, ни подтянуть слабых студентов до вузовского уровня, периферийные консерватории нередко снижают требования по отношению ко всей массе обучающихся.

Одним из наиболее пагубных проявлений нашей нетребовательности стало завышение репертуара, принимающее все более массовые формы. О подобном явлении спорадически слышатся критические суждения, но по большей части в отрыве от главной причины — невзыскательности педагогов, безответственности их по отношению к произведению, автору, стилю, наконец, к ученику и учебному заведению. Вспомним приемные экзамены в консерваторию. Что там звучит? Концерты Шопена и Чайковского, «Аврора» или «на крайний случай» — Семнадцатая соната Бетховена... Что я играю — все более доминирует над тем, как я играю. Предложите выпускнику училища включить в дипломное выступление сонату Гайдна, пьесы Чайковского или Грига — он будет искренне обижен. (Ведь на курсе идет негласное соревнование программ по их «номинальной» трудности.) Систематическое завышение учебных заданий оказывает пагубное воздействие на неокрепшие навыки молодежи. Уж если сегодня Таня или Сережа играют произведения из репертуара Гилельса и Рихтера, то до врат мастерства им, вероятно, не так уж далеко?..

Другим бичом нашей повседневности стала пресловутая «четверка с минусом».

Как известно, у нас везде принята пятибальная оценочная система. Но это только теоретически. Многие школы, училища, да и вузы, все более приближаются к упразднению этого

положения. Из практики экзаменов потихоньку изгоняется «тройка». Позорная «тройка» теперь заменяется скромно потупившейся четверкой с... минусом! Вот и спасена иная бездарность. Не будем пуританами — оценки занимают отнюдь не последнее место в умах педагогов и особенно учеников. К счастью, окончательную оценку ставит жизнь, но она ставит ее, к сожалению, не спеша...

*

Итак, позволю себе возвратиться к началу статьи, где говорилось о негативности геометрической прогрессии в деле воспитания себе подобных.

Совершенно ясно: ответственный, вдумчивый, педагогически образованный наставник молодежи всегда будет ставить более высокие задачи, будет ориентироваться на самые передовые критерии, будет сопротивляться рутине, повторению однажды найденного. И среди всех его профессиональных достоинств, мне кажется, главным явится собственно педагогическое мастерство. Мастерство, немыслимое без знания законов этой науки.

Зададимся вопросом: кого готовят фортепианные факультеты периферийных консерваторий? Разве солистов? Это относится лишь к единицам. За семнадцать лет работы в Уральской консерватории я вряд ли назову десяток бывших выпускников, нашедших признание на концертной эстраде. И это закономерно. Наиболее ярких и сильных солистов сегодня выпускают Москва и Ленинград. Пока лишь редчайшие воспитанники периферийных вузов могут стать с ними вровень. Но многие наши бывшие ученики ведут полезнейшую, в том числе и концертную, работу. Хочу обратить внимание на это «в том числе...». Ибо подавляющее число выпускаемых нами специалистов проявляет себя, как правило, на педагогическом поприще. К этой деятельности и следует, прежде всего, готовить наших студентов. Но готовить всерьез, со всей ответственностью. Необходимый опыт придет только с годами, но прочные основы будущий педагог обязан получить в консерватории.

Ныне во многих консерваториях и училищах бытует взгляд на курсы методики и педагогической практики как на второстепенные, побочные. Быть может, причина здесь в том, что на периферии (не в пример Москве и Ленинграду) ведение этих дисциплин порой доверяется наименее творчески сильным педагогам. Логика тех, от кого это зависит, видимо, такова: специальный класс подобному специалисту нельзя доверить, а человек он хороший, полезный — пусть уж ведет методический цикл! Итак, нередко практике нашего дела учат наименее сильные в самой этой практике.

Ныне педагогическая практика в большинстве консерваторий не дает даже приблизительного представления о предстоящей выпускнику деятельности. Лишь получив вузовский диплом, выпускник впервые входит в училищный класс... Такое положение нетерпимо, и жизнь уже вносит коррективы. Значительную часть практики пианистов Уральская консерватория, например, перенесла в специальные классы Свердловского музыкального училища и специальной школы-десятилетки. Положительные результаты несомненны. Думается, этот опыт заслуживает внимания, тем более что он отвечает и стремлениям Гнесинского института и ряда консерваторий.

Наиболее верным, можно сказать, идеальным для периферийного вуза было бы положение, при котором обучение педагогическому мастерству и занятия по специальности доверялись бы одному лицу — педагогу специального класса¹. Такое решение прямо напрашивается, тем более что педагоги консерватории часто работают и в училище, и в образцовых музыкальных школах. Им ведомы заботы и недуги всех звеньев нашего учебно-воспитательного комплекса. Организационные шаги для такой «централизации руководства» осуществить, мне думается, совсем несложно: в учебную нагрузку руководителя специального класса нужно включить некоторое количество часов по педагогической практике (взамен одного-двух лишних учеников).

Другим немаловажным стимулом к повышению педагогической вооруженности наших воспитанников могли бы стать обязательные на каждом курсе коллоквиумы, где бы экзаменационная комиссия, ознакомившись в самых общих чертах с приобретенными за прошедший год знаниями студента, решала бы вопрос о целесообразности дальнейшего его обучения в вузе. (Разумеется, ни о каком упразднении экзаменов по предметам здесь не идет речь.)

Это могло бы стать еще одной ступенью в отходе от того школярства, которое довольно прочно укрепилось в практике наших учебных заведений.

И конечно, главный коллоквиум должен быть во время дипломной сессии. Он, только он, может дать окончательный ответ, можно ли данному специалисту поручить ответственнейшую работу по воспитанию будущих поколений музыкантов.

_________

¹ Напомним, что, по постановлению правительства, руководство практикой в высшей школе возлагается на ведущих педагогов — профессоров и доцентов. Жизнь вынуждает напомнить об этом.

Содержание
Увеличить
Как книга
Как текст
Сетка

*

*

Содержание