Выпуск № 2 (351) | 1968 - страница 37

Обязать к этому студента можно лишь за счет времени (катастрофически не хватающего!), которое он — будущий исполнитель или педагог — должен потратить на музицирование (специальность, камерный ансамбль, квартет, игра в четыре руки и т. д.).

Здесь возникает очень важный принципиальный вопрос: что должно быть дано молодому музыканту, входящему в самостоятельную жизнь, чему он должен быть обучен в школе?

Хорошо, когда музыкант, выпускник высшей школы, к примеру инструменталист или вокалист, прекрасно овладел своей специальностью, отлично играет на фортепиано (что является необходимым), обладает глубокими знаниями по истории и теории музыки, широко знаком с музыкальной литературой смежных специальностей, прекрасно демонстрирует себя как ансамблист и собеседник по вопросам камерного, симфонического и оперного творчества, предстает эрудитом в других видах искусства и т. д. Позиция тех, кто ставит перед всеми оканчивающими высшую музыкальную школу такую задачу, на первый взгляд трудно уязвима: ведь они борются за широкие и глубокие знания, за разностороннюю образованность специалиста, словом, за «мастера на все руки».

Но... реально ли это? Не витают ли поборники таких взглядов в облаках, не строят ли воздушные замки, не отрываются ли они от реальной почвы практической жизни, драпируясь в тогу из «высоких материй»?

Опыт педагогики и практики образования, в частности и музыкального, показывает, что стремление обучать студента всему порой приводит к обратному результату: выпускник вуза приходит к самостоятельной деятельности без необходимых систематизированных основ профессиональных знаний в своей области.

К сожалению, подобные случаи нередки в практике музыкального образования. Несколько примеров... Студенты исполнительских факультетов, прошедшие неоднократно гармонию, анализ музыкальных произведений, часто затрудняются ответить на самые элементарные вопросы теории музыки, знание которых куда важнее для их будущей деятельности, чем овладение скачками терцовых тонов или мудростями сложной альтерации. Из десяти опрошенных автором этих строк вокалистов, прошедших гармонию дважды, на вопрос, сколько и каких ключевых знаков в соль-диез миноре, ответило четверо. Сыграть в ре-бемоль мажоре простейшую гармоническую последовательность I–IV–I₄₆–V–V₇–I смогли трое. На вопрос, что такое предъем, несмотря на то, что это входит в программу по гармонии, не ответил никто.

Причина здесь заключается в том, что мы часто заполняем голову студента большим количеством не интересующих его (да и нужных ли ему?) знаний, чем затрудняем освоение им действительно необходимых основных положений музыкальной теории и практики. Поэтому мне кажется весьма справедливым приведенное в статье Б. Владимирского высказывание Римского-Корсакова о том, что ему удавалось научить ученика только тому, что действительно было ему нужно, и никогда — тому, чему он не хотел учиться.

Тут возникает вопрос о широте профиля, об «адресе» будущей деятельности музыканта. Конечно, широкий профиль — дело хорошее. И все же где-то должны очерчиваться границы, особенно учитывая рост наук, в том числе и музыкальных, за последние десятилетия. Иначе многоохватность (по большей части — видимая) может превратиться в свою противоположность и привести к такому положению, когда молодой музыкант будет знать лишь обо всем понемногу, вплоть до специальности.

На мой взгляд, будущему специалисту в школе должны быть даны глубокие профессиональные знания и прочные основы общих музыкальных знаний в том объеме, в котором они будут нужны ему в его будущей деятельности.

Меня могут спросить: «А вы можете сказать точно, с чем встретится молодой музыкант в своей дальнейшей работе и что будет для него необходимо?» Думаю, что с абсолютной точностью на это ответить нельзя. Однако в целом мы можем и должны определить основной профиль будущей деятельности, к которому готовим сегодняшнего студента. Особенно обязывает нас к этому многотипность высших музыкальных учебных заведений (консерватории, музыкально-педагогические институты, музыкальные факультеты педагогических вузов, институты культуры и т. д.), созданных в нашей стране за последние годы.

Но вернемся к учебным планам вузов...

При их переработке (что должно быть сделано только одновременно с пересмотром программ всех звеньев музыкального образования) должны быть изъяты все дисциплины, пройденные в музыкальном училище, не носящие для данной профессии специального характера. Предметы, которые могут быть отнесены к специальным в высшей школе, следует проходить только методом концентрического углубления и расширения, который одновременно исключал бы малейшую дублировку.

Наряду с этим для всех желающих и наиболее одаренных студентов всех исполнительских специальностей следует организовать факультативные курсы по предметам профилирующих циклов (гармония, анализ музыкальных произведений, музыкальная литература, история музыки, история искусств, сольфеджио и т. д.), поручив эти занятия наиболее крупным музыкантам, способным заинтересовать и привлечь студенчество.

*

В рамках журнальной статьи, к сожалению, нет возможности подробно остановиться на программно-методической стороне обучения. Однако все же хотелось бы высказать в этом направлении некоторые общие соображения.

В интересах нашего образования необходимо еще больше сблизить программы и преподавание с жизнью, нужно стремиться поставить подготовку наших выпускников на более реальную основу. Поэтому для студентов исполнительских факультетов практическое овладение теоретическими предметами должно считаться главным, решающим. Так, по гармонии следует уделять меньше внимания решению гармонических задач в строгом четырехголосие, уже несколько устаревшем в наше время (а может быть, и совсем отказаться от него), зато стоит затратить значительно больше времени на гармонический анализ и активную игру гармонических построений и последовательностей за фортепиано.

К сожалению, этой важной практической стороне предмета при существующей у нас методике уделяется мало внимания. На уроке опрашивается преподавателем за фортепиано один студент, остальные же его соклассники не вовлечены в занятия, пассивны и, по существу, теряют время.

В этом направлении представляется интересным опыт некоторых зарубежных консерваторий, где на уроке по гармонии каждый студент в группе сидит за миниатюрным электропианино и после объяснения преподавателем аккорда или гармонической последовательности, тут же непосредственно воспроизводит это на фортепиано, имея возможность через наушники слышать только себя или быть услышанным учителем. Таким образом, создается атмосфера полезного соревнования, а при использовании усвоенной последовательности в качестве аккомпанемента знакомой мелодии в занятия вносится элемент импровизации, музицирования.

В целях упорядочения знания музыкальной литературы следует среди многочисленных произведений прежде всего точно определить тот минимум, который студент обязан знать хорошо и изучение которого реально по бюджету студенческого времени; лишь после этого обучающийся по желанию может приступить к реализации дополнительного списка литературы (как это, впрочем, обычно делается по целому ряду предметов), знакомство с которым может обогатить его кругозор. При существующем чрезвычайно обширном списке обязательной литературы дело кончается тем, что выпускники вузов толком не закрепляют в своей памяти даже тех музыкальных произведений, без знания которых они не имеют права претендовать на звание музыканта с высшим образованием.

Много нареканий можно услышать по поводу проверки знаний в области музыкальной литературы. Зачастую зачет по этому предмету сравнивают с викториной. Не разделяя полностью этого упрека (в конце концов всякий экзамен дает представление о знании студентом лишь отдельных разделов курса), надо признать, что этот процесс требует серьезного усовершенствования. Вряд ли прав экзаменующий по музлитературе, который наигрывает на фортепиано несколько отрывков, независимо от того какому произведению — симфоническому, инструментальному, хоровому или вокальному — они принадлежат. Это искажает подлинное, оригинальное звучание произведения, но, что еще важнее, практически не дает возможности проверить у студента знание более 3–5 произведений, что часто ведет к ошибочной оценке действительных представлений учащихся.

В институте имени Гнесиных экзамен по музыкальной литературе проводится при помощи звукозаписи. На ленте зафиксированы более или менее законченные построения из музыкальных произведений, которые студент, должен знать (вступление, главная партия, отдельные эпизоды, куплет песни и т. д.). Между музыкальными примерами сделаны «паузы» (в пределах минуты) для обдумывания и записи ответа. Звучание музыки дается экзаменующейся группе через наушники, а ответ — автор и название произведения — пишется студентом на специальном листе с нумерацией, соответствующей числу и порядку даваемых музыкальных примеров. Преимуществом такой методики зачета является прежде всего то, что студент слушает музыку в оригинальном первоклассном звучании (симфония — оркестр, ария — певец в сопровождении оркестра, инструментальное произведение, трио, квартет, хор и т. д. — в соответствующем исполнении), а не в фортепианной интерпрета-

Содержание
Увеличить
Как книга
Как текст
Сетка

*

Содержание