культуры для многих периферийных учебных заведений и концертных организаций. Систематическое привнесение во многие центры нашей страны этих, в хорошем смысле высоких, «стандартов» могло бы помочь добиться «на местах» ощутимых результатов.)

Казалось бы, на протяжении пяти лет вузовского обучения студент «проходит» все нужные для его последующей работы предметы. Но они не усваиваются им фундаментально. Пока молодой музыкант не всерьез обучается навыкам оркестровой игры, пока у него слабо развивается читка с листа и оркестровая хватка, пока он в студенческие годы не испытал всего комплекса артистических переживаний, сопутствующих труду артиста, не узнал, что значит стать впереди оркестра или приготовить симфоническую программу за три репетиции (а не за полгода!), — он не может чувствовать себя хотя бы приблизительно подготовленным к своей дальнейшей работе — солиста, оркестранта или педагога.

Кстати сказать, педагогов в широком значении этого слова мы фактически не воспитываем. Верно, существуют циклы лекций по методике, которые более или менее сносно посещаются студентами. Но насколько всерьез к ним относятся наши питомцы, — по-моему, не может быть двух мнений. Что греха таить: к методическим предметам отношение едва ли более уважительное, нежели к общему фортепиано.

О психологии исполнительства студент слышит краем уха. А ведь это интереснейшая область, в равной мере нужная и артисту, и педагогу. Законам психологии надо обучать. Во всем, что касается методики, педагогики и психологии, у будущего специалиста должны быть твердые основы знаний, и как бы ни был хорош эмпирический путь, он чреват возможностью многих исполнительских и педагогических неудач, которых легко избежать.

Можно много говорить о деталях практики нашего учебного дела. Например, существует известное противоречие в программах по специальности учащихся исполнительских факультетов. При направленности образования в сторону конкурсных интересов зачастую и педагог, и молодой скрипач, понимая всю значимость, например, жанра сонаты для развития потенций исполнителя, вынуждены ограничиваться рамками непосредственно готовящегося к случаю. Крупные формы, как известно, заставляют масштабно мыслить, вообще стимулируют мышление учащегося, ведут его от постижения частных закономерностей к обобщениям конструктивного характера. Но много ли можно пройти крупных сочинений, если обстоятельства требуют неуклонного поддержания высшей «спортивной» формы?!

Порой очень сильное стремление студента к камерному музицированию глушится по этим же причинам. В результате наши выпускники уходят из вуза без солидной подготовки в чрезвычайно нужной им в дальнейшем области ансамблевого исполнительства.

Вряд ли только мне одному представляется, что повседневность нашего образования страдает какой-то лихорадочностью, поспешностью. (Прав здесь Л. Баренбойм¹, в своей статье убедительно раскрывающий многие вопросы подготовки музыкантов.)

Студентам и педагогам, работающим на «конкурсном конвейере», некогда поразмыслить (исключения наблюдаются лишь в печальных случаях явных неудач).

Постепенно отношение к музыке становится будничным: во многое незримо проникает микроб деловитости, утилитарной целесообразности. Одновременно притупляется музыкантская любознательность к различным формам общения с музыкой.

*

Заканчивая свое краткое выступление, коснусь еще раз вопроса состояния нашей музыкальной повседневности.

Неоспоримо: конкурсы принесли свою пользу. Они помогли поднять на большую высоту профессиональную культуру музыкантов, они пополнили запас знаний и воспитателей, и их подопечных, они, наконец (и это общепризнано) убедили мировую общественность в победоносности советской исполнительской школы.

Но надо также признать, что они в значительно меньшей степени способствовали росту музыкальной культуры нашего бескрайнего и баснословно богатого «тыла», словно в азарте боя оказавшегося оторванным от переднего края...

Мне не столько хочется призвать к некоему конкурсному «карантину», сколько обратить внимание интересующихся состоянием музыкальной практики на слишком очевидный разрыв в уровнях профессионализма, образовавшийся за последнее время.

Думаю, что известная переориентировка целей учебных заведений, занимающихся подготовкой музыкантов, и прежде всего консерваторий Москвы и Ленинграда, могла бы помочь в ликвидации подобного положения.

Но для этого нужна передышка. Необходимо оглянуться на пройденный путь. Обсудить, обдумать... подтянуть резервы...

_________

¹ Л. Баренбойм. Педагогические размышления. «Советская музыка», 1967, № 7, 9.

Ю. Муромцев

Нужны радикальные перемены

Одним из важнейших факторов, от которого зависит уровень и качество подготовки молодых музыкантов, является правильно составленный учебный план, документ, определяющий чему, в каком объеме и с какой глубиной следует учить в музыкальных учебных заведениях.

К сожалению, здесь не все обстоит благополучно. Об этом уже многие музыканты писали в журнале «Советская музыка». Об этом говорят также учебные планы музыкальных учебных заведений — как высших, так и средних, — подвергающиеся частому пересмотру и переделке. За последние 15–20 лет в музыкальных вузах едва ли можно назвать один выпуск, учебный план которого не имел бы в той или иной степени элементов переходности. Происходит это потому, что, как правило, переработка учебных планов не носит принципиального, конструктивного характера; в основном она сводится к небольшим количественным изменениям времени, отпускаемого на тот или иной предмет, что само по себе, разумеется, не может принести желаемых результатов. Мешает решению этого вопроса также раздельная перестройка планов различных звеньев музыкального образования — школы, училища, вуза,— которая, естественно, приводит к несогласованности в прохождении учебного материала в течение всего периода обучения.

Я согласен с Б. Владимирским и другими музыкантами, высказывавшимися на страницах журнала по вопросам музыкального образования, что основным недостатком учебных планов высших учебных заведений является их чрезмерная перегруженность, не дающая возможности студенту уделить должное время своей непосредственной специальности (в широком смысле этого слова). Одной из причин подобной перегрузки является так называемая дублировка — повторное изучение некоторых предметов в вузах, пройденных ранее учащимися в училищах. Причем речь идет в большинстве случаев именно о повторном прохождении того же материала (с чем никак нельзя согласиться), а не о его концентрическом расширении, что в отдельных случаях также нельзя признать целесообразным. Так, программы для исполнительских факультетов по анализу музыкальных произведений в училищах и в вузах почти абсолютно тождественны. Повторяется большинство разделов и по гармонии: модуляции в тональности первой степени родства, органный пункт, мажорно-минорные системы, энгармоническая модуляция и многие другие. Даже такие предметы, как музыкальная литература в музыкальном училище и история музыки в высшем музыкальном учебном заведении, как показывают программы и сложившаяся практика, фактически ничем существенным не отличаются друг от друга. Это утверждение я позволю себе сделать не в результате умозрительного сопоставления учебных планов и программ, а на основании большого опыта наблюдений педагогического процесса и экзаменов.

Упомянутая дублировка происходит, видимо, в силу известного недоверия, которое достаточно распространено по отношению к профессиональному уровню выпускников музыкальных училищ. Но с этим никак нельзя согласиться и тем более примириться. Во-первых, если даже в некоторых музыкальных училищах отдельные предметы проходятся плохо, то вряд ли правильно подобное положение считать типичным для всех училищ, а во-вторых, если это действительно так, то не вернее ли было бы исправить обнаруженные недостатки в рамках училищного звена (учитывая, что большая часть его выпускников идет по окончании на самостоятельную работу, где пробелы в знаниях уже будут трудно восполнимы).

Теперь о концентрическом расширении и углублении проходимых в высшем музыкальном учебном заведении дисциплин, изучавшихся студентом уже в музыкальном училище. Несомненно, это должно иметь место, но, на мой взгляд, только в отношении предметов, имеющих непосредственное отношение к специальности. Стоит ли доказывать, что студенты музыковедческого факультета обязаны расширять и углублять свои знания по истории музыки и по всем теоретическим предметам, обучающиеся на исполнительских факультетах — совершенствоваться в области истории и теории своей специальности, вокалисты, например, еще и по сольфеджио, а все в целом — в сфере педагогики?! Однако нельзя согласиться с тем, чтобы студенты исполнительских факультетов, которые должны ежедневно тратить много часов на домашние занятия на инструменте, в обязательном порядке вновь проходили гармонию, анализ и даже историю музыки — предметы, основы которых они уже получили в училище.

Содержание
Увеличить
Как книга
Как текст
Сетка

*

Ю. Муромцев

Нужны радикальные перемены

Содержание