М. Фейгин

ПЕДАГОГИКА — ПРИЗВАНИЕ?

Нужно ли в стенах музыкального учебного заведения учить педагогическому искусству? И возможно ли это? По-разному отвечают на такие вопросы. Широко распространено мнение, что дело училищ и консерваторий — воспитать хорошего музыканта-исполнителя, а педагогике он научится сам, когда жизнь этого от него потребует. Или еще проще: отличный исполнитель всегда окажется и отличным педагогом, стоит ему только захотеть. Педагогическое мастерство оказывается таким образом «бесплатным приложением» к исполнительству. И обычно приводят в пример творческий путь некоторых музыкантов, ставших прекрасными педагогами без всякой специальной подготовки¹.

Согласимся сразу: в этих утверждениях есть доля истины.

Но нашей стране нужны не единицы «некоторых», а многие тысячи хороших учителей музыки для кружков, общеобразовательных школ и профессиональных учебных заведений. И мы не можем мириться с тем, что молодежь начинает учиться педагогическому искусству после того, как приступит к работе.

У нас много делается для помощи уже работающим педагогам: организованы заочные отделения, проводятся семинары и курсы усовершенствования, издаются пособия. Давно работая на таких отделениях, я убедился, что зачастую приходится заботиться не столько об усовершенствовании молодых педагогов, сколько об усвоении элементарных основ музыкальной педагогики.

Что же в этом смысле делают училища и консерватории?

В их учебные планы включены курсы «методики обучения» и педагогическая практика: для консультаций по практике отведено немало часов. На курс методики, например, по проекту нового учебного плана консерваторий количество часов увеличено с тридцати пяти до семидесяти. Ни в одной другой стране нет ничего подобного. Однако эти возможности используются не полностью. Дело в том, что курс методики и педагогическая практика по существу составляют единое и нераздельное целое. Естественно поэтому, что преподаватель, ведущий курс методики, должен хотя бы частично руководить практикой². Но так бывает далеко не всегда. Более того, часто методист ведет курс «сам по себе», не зная, как осуществляются его указания, а иногда даже не интересуясь этим. Консультант же помогает студентам, иногда дает уроки их ученикам, игнорируя курс методики. При такой постановке дела студент в лучшем случае, если практикой руководит опытный педагог, приобретет кое-какие эмпирические навыки. Но он не научится педагогически мыслить, анализировать и обобщать свои первые опыты, разумно применять их к другим ученикам. В худшем же случае студент, не зная кому верить, окажется сбитым с толку...

Курс методики, оторванный от практики, становится абстрактным, сухим, книжным и, естественно, не вызывает интереса студентов. Не спасает изучение педагогического репертуара: интерес к нему пробуждается почти всегда в процессе практики³.

_________

¹ Случается, кстати говоря, что молодого музыканта-лауреата приглашают преподавать в консерватории, не задаваясь при этом вопросом, достаточно ли широко он образован, хорошо ли знает музыкальную литературу, пробовал ли свои силы на педагогическом поприще, любит ли это дело. Предполагается, что полюбит и постепенно научится, хотя бы и ценой суровых испытаний для... учеников.

² Это частично проводится в Ленинградской консерватории и Институте им. Гнесиных и вполне себя оправдывает. Аналогичные предложения вносились на страницах «Известий» участниками дискуссий по вопросам педагогики.

³ Курс методики не ведется во многих училищах и даже в некоторых консерваториях (Казанской и Горьковской). Несогласованность методики и практики проявляется и в учебном плане консерваторий: методика читается в течение только одного семестра, практика же продолжается три года. За тридцать шесть часов лектор должен охватить громадный по объему материал. Так, например, на важнейшую тему «Развитие музыкальных способностей» отведено два академических часа; за это время надо осветить (согласно программе 1962 года) следующие вопросы: развитие музыкального слуха, слуховых представлений, исполнительского внимания, музыкальной памяти, образного мышления, чувства формы, инициативы и навыков самостоятельной работы, исполнительской воли — по десять минут на каждую проблему! Проект нового учебного плана отводит на методику семьдесят часов в течение двух семестров. Не лучше ли эти часы распределить на три года — параллельно практике, с тем, чтобы методист имел возможность и направлять и подытоживать опыт начинающих педагогов?

И вообще, главное звено в деле подготовки будущих педагогов — это хорошо организованная и умело руководимая практика.

Поставить это дело не легко.

Надо обеспечить студентов работоспособными учениками; создать для занятий нормальные условия; дать возможность студенту вести ученика длительное время (желательно два года), чтобы молодой педагог мог услышать плоды трудов своих.

В училище базой для практики может служить не только музыкальная школа, но и любой хорошо организованный кружок. Студентов консерватории необходимо обеспечить практикой на профессиональном уровне — при училищах или же с абитуриентами школ (подготовительное отделение к училищу).

Но кто захочет учиться у неумелых, начинающих педагогов? Как часто приходится слышать сожаления о печальной судьбе «подопытных кроликов», приносимых в жертву искусству...

Стало быть, первая проблема педагогической практики — общественное доверие. Его можно завоевать. Передовые методы обучения, энергия и горячность молодых педагогов, помноженные на опыт руководителей, могут дать и дают убедительные результаты. Это достигается там, где практикой руководят авторитетные педагоги, где о ней заботятся администрация и весь педагогический коллектив. Там же, где на практику смотрят как на «неизбежное зло», она способна вызвать у студентов лишь неприязнь к педагогической работе¹.

Все эти трудности, в особенности недостаток учеников (по таким специальностям, как смычковые и духовые инструменты), побуждают некоторых руководителей применять так называемую пассивную практику — посещение уроков опытных педагогов. Но подобная практика может служить важным дополнением к активной, а в качестве замены ее она оказывается лишь суррогатом (а то и фикцией: студенты предпочитают не посещать уроки, и педагог не горюет — ему по крайней мере не мешают работать...). Естественно, что студент хочет действовать, то' есть учить сам, и скучает, присутствуя на чужих занятиях, — ведь наблюдать работу педагога не так просто. Самое важное в ней неприметно для> «невооруженного» глаза и уха.

Совсем другое дело — ассистентская практика. Хороший студент старшего курса консерватории, а тем более аспирант, может стать ценным помощником своего педагога, и сам он при этом очень многому учится. Однако ассистентура — путь воспитания педагогов высокой квалификации; массового характера она носить не может.

*

Нельзя сводить подготовку к педагогической деятельности только к изучению методики и практическим занятиям. Ни одна сторона воспитания музыканта не может проходить успешно без участия педагога по специальности. Педагог по специальности должен быть «учителем музыки» в самом глубоком смысле этого слова.

Он не только учит играть, готовит к очередному выступлению. В круг его обязанностей входит и воспитание педагога-исполнителя. Ведь большинство выпускников этим именно и будет заниматься. Самое важное — чтобы молодой музыкант-преподаватель остался при этом исполнителем, чтобы он продолжал совершенствоваться за инструментом, постоянно обновлял свой репертуар и репертуар своих учеников и таким образом мог служить для них примером. Предпосылки к такому отношению могут быть заложены в годы учения только лишь педагогом по специальности. Необходимо пробуждать любовь студентов к внешне скромным, но глубоким и тонким произведениям. Проникновенное и художественное исполнение, например, инвенций Баха (вспомним, как играет их Глен Гульд), «Листков из альбома» Шумана, «Мимолетностей» Прокофьева (вспомним Игумнова, Нейгауза, Софроницкого), — ничуть не меньшее достижение, чем исполнение любого крупного виртуозного сочинения². А ведь иные студенты свысока относятся к пьесам, подобным назван-

_________

¹ Приведу лишь несколько из множества известных мне фактов, относящихся к фортепианной специальности (по другим дело обстоит отнюдь не лучше): во многих училищах и консерваториях занятия по практике ведутся где-то на частных квартирах; нет никакого учета посещаемости учеников и практикантов (даже в Московской консерватории); студентов некоторых училищ направляют на практику в сельские школы (и это хорошо!), где они сменяются каждые два-три месяца (а это уже плохо!), в некоторых консерваториях практика ограничивается первыми годами обучения.

² Весьма ценен опыт фортепианного факультета Ленинградской консерватории (самостоятельное изучение студентами несложных произведений и публичное их исполнение), а также фортепианной кафедры Института им. Гнесиных: обязательное исполнение на зачетах инвенций Баха, сонат Гайдна, небольших пьес советских композиторов и т. д., а также выучивание в течение часа небольшой пьесы и исполнение ее по нотам. Опыт этот следовало бы распространить на все консерватории и училища.

Содержание
Увеличить
Как книга
Как текст
Сетка

М. Фейгин

ПЕДАГОГИКА — ПРИЗВАНИЕ?

*

Содержание