Выпуск № 1 (302) | 1964 - страница 23

Мне кажется, что на общих курсах монографический принцип следует более акцентировать, нежели процессуальный (один другого не исключает, я имею в виду лишь их соотношение). На сводных занятиях лектор выступает в качестве страстного, темпераментного пропагандиста лучшего, что создано в мировой музыке, и концентрирует внимание исполнителей на крупнейших ее творцах.

Количество таких занятий можно ограничить, посвятив их освещению центральных, узловых проблем. Зато надо посильно расширить количество семинарских занятий, где рассматриваются шедевры музыкальной литературы.

Не будем замалчивать — увы! — несомненный факт: наши исполнители недостаточно знают музыку, за исключением той, которой они занимаются в специальных классах. Поэтому если лекции призваны помочь расширению их общекультурного кругозора, то на семинарах углубляется познание музыкальной литературы. Конечно, при этом не обойтись без конкретного ее разбора. Анализ — «ничейная земля»: ее вспахивают и теоретики, и историки. Но в педагогической практике первые больше внимания уделяют структурным закономерностям произведения, тогда как вторые — его стилистическим особенностям, характерным для творчества данного композитора и для его эпохи. Причем такие занятия должны вести опытные педагоги, которые на единичном примере смогут поставить и общие историко-стилистические проблемы. С этой точки зрения мне представляется неправильным, как это ныне делается, практиковать на семинарах сообщения студентов: такие сообщения по неопытности их авторов отнимают много ценного времени, далеко не всегда отвечают научно-методическим требованиям, и если приносят пользу, то лишь докладчику, но никак ни его товарищам по курсу. Поэтому целесообразнее лучшие из подобных сообщений выносить на заседания НСО.

При четкой организации семинарской работы предшествующий экзамену по истории музыки зачет по музыкальной литературе будет приниматься не формально, как это имеет место сейчас, а по существу. Следовательно, в отличие от нынешней практики, представляется желательным размежевание сводных лекций от групповых практических семинаров и создание своего рода творческих «бригад» по проведению исторических курсов во главе с ведущим лектором и его ассистентами — руководителями семинаров. Еще раз напоминаю: это не новая система, а старая, в свое время хорошо себя зарекомендовавшая; я предлагаю возродить ее, обновив в соответствии с современными требованиями жизни.

Иное у музыковедов. Здесь, думается, необходима коренная ломка системы преподавания. Конечно, и на этих занятиях лектор передает слушателям определенные знания и, само собой разумеется, стремится укрепить, упрочить их любовь к музыке, ее понимание. Но задача все же качественно иная, чем у исполнителей: надо в первую очередь пробудить у студентов интерес к истории музыки как науке, выявить ее неисчерпаемые возможности в раскрытии социально-исторической обусловленности художественных явлений. Поэтому здесь более акцентируется не монографический, а процессуальный принцип, который открывает широкий простор для сопоставлений, сравнений при изучении разных стилей — индивидуальных и эпохальных. Короче говоря, всю методику преподавания специальных курсов следует нацелить на развитие самостоятельного научного мышления студента.

Много говорим об этом, но мало делаем, так как все еще не можем освободиться от пут школярства. Излишняя опека — вот главный наш бич. Неудивительно, что в таких условиях и инициатива молодежи скована. Студенту преподносится на лекциях тщательно разжеванная пища — остается лишь проглотить ее! — по всем разделам и темам курса. Так положено, и это проводится неукоснительно. Правда, педагог имеет право несколько варьировать календарный план занятий, отходя от предустановленной сетки часов (ох, уж эта сетка, сколько времени и сил затрачивается на ее составление!). Однако порядок следования тем и примерное соотношение их в почасовом изложении сохраняются. В то же время одни из них более подробно освещены в музыковедческой литературе, другие менее, а некоторые могут быть проработаны студентом и совсем самостоятельно.

Ведь не каждый вопрос, не любая творческая фигура дают материал для своего проблемного решения, тогда как именно по-современному заостренной проблематикой должны быть пронизаны специальные занятия по истории музыки. Пора отказаться от непреложного закона так называемой курсовой системы обучения, требующей полного охвата всех тем программы, и перейти — пусть постепенно, в меру знаний студентов и возможностей педагога — на «предметную» систему. Что при этом меняется?

Круг знаний сохраняется — студент обязан сдать изучаемый предмет во всем его объеме. Но на одних вопросах педагог будет останавливаться подробнее, а по другим отсылать слушателей

к соответствующим источникам. Освобожденный от необходимости равномерно вышагивать необозримое поле программы, преподаватель сможет теснее связать историю с нашей современностью, выдвинуть наиболее актуальные вопросы и, отвлекаясь от частностей, привлечь внимание к явлениям смежных искусств, к важнейшим фактам и событиям изучаемого времени; короче говоря, насытить курс подлинным историзмом и вместе с тем способствовать всемерному расширению идейно-культурного кругозора студента. Это труднее, нежели по трафаретным шаблонам равняться на верстовые столбы программы, но куда более увлекательно и, главное, с воспитательной точки зрения эффективнее: надо заставить студента мыслить и для этого вовлечь его в круг живой проблематики исторической науки.

К сказанному добавлю, что по существующим планам теоретические курсы более технологичны, хотя и они, бесспорно, играют важную роль в идеологическом воспитании студенчества¹. Отсюда особая ответственность историков в формировании мировоззрения молодых музыковедов — будущих деятелей советской культуры. К тому же в системе консерваторского обучения мы, историки, первыми начинаем пробуждать у студентов склонность к научной самостоятельности мышления.

Не все из тех, кто приняты в вуз, обнаруживают такую склонность. Вообще я согласен с теми, кто подчеркивает: следует отбирать абитуриентов тщательнее. Не секрет, что некоторые из них избирают историко-теоретическое отделение не по призванию, а «по нужде», потерпев фиаско как исполнители. Но так или иначе, если студент музыкален и пытлив, настойчив в работе и обнаруживает способность к обобщениям, его можно повести в должном направлении. Наряду с лекциями важным подспорьем в этом отношении служат семинары.

Я горячий их сторонник. Чем больше семинарских занятий (конечно, не в ущерб проблемным лекциям!), тем лучше. Содержание их предполагает разнообразие: это могут быть и критические рефераты по прочитанной литературе, и разборы отдельных произведений, и сравнительные анализы, показывающие эволюцию жанров, и т. д. Богатство форм семинарской работы повысит заинтересованность студентов — они почувствуют себя своего рода «ассистентами» педагога. Так будут предприниматься робкие, но все же первые шаги на пути к выработке самостоятельных суждений.

Это делалось и прежде, делается и сейчас, но при ограниченном количестве учебных часов, отводимых истории музыки, педагог все еще связан курсовой системой обучения. Желательно было бы также возродить практику письменных работ в каждом семестре по основным разделам всех исторических предметов. Следовательно, и в этом вопросе — о проведении семинаров — можно провести размежевание между студентами-музыковедами и исполнителями.

В дальнейшем, с третьего курса, воспитание музыковеда поручается специальному руководителю. Идея хорошая и верная, но и в ее осуществлении есть недостатки.

К сожалению, не всегда руководители правильно понимают свои обязанности. Что греха таить, бывает иногда и так, что чуть ли не с первого занятия усилия студента направляются исключительно на написание диплома, тогда как, на мой взгляд, этой работе должно быть отведено никак не более двух-трех последних семестров. Непомерно большое время, затрачиваемое на диплом, отвлекает руководителя от выполнения другой важной задачи. Ведь он более всего ответствен за то, как подготовлен к жизни студент, оканчивающий вуз. И, помимо разностороннего идейного воспитания молодого музыковеда, необходимо привить ему практические навыки профессиональной работы.

Позволю себе не согласиться с тем, что от последней обязанности руководитель ныне фактически освобожден, ибо в учебных планах прочно утвердился ряд дополнительных дисциплин — семинаров и «практик». Каждую из этих дисциплин, по-своему полезную и желательную, ведет особый педагог: один обучает студента чтению лекций на массовой аудитории, другой — проведению занятий в училище, третий — методике преподавания, четвертый — как писать аннотации и рецензии и т. д. Спрашивается, разве тот, кто руководит специальностью музыковеда, не может и не должен этому обучать? Представим себе, например, студента-пианиста, который имел бы, кроме «главного» профессора, еще особых педагогов, учащих один пассажам, другой фразировке, третий педализации, четвертый голосоведению и т. д. Понятно, что такое разделение было бы нелепым; эти приемы игры в равной мере принадлежат сфере пианизма, и точно так же в понятие «специальность» музыковеда входят и все те виды «практик», которые перечислены

_________

¹ Я не касаюсь вопросов преподавания теории музыки. И здесь есть немало недочетов, среди которых основной — все еще недостаточное «освоение» курсов гармонии, анализа, полифонии, инструментовки музыки XX века. Об этом уже неоднократно писалось.

Содержание
Увеличить
Как книга
Как текст
Сетка