Выпуск № 12 (301) | 1963 - страница 18

дущей деятельности. Для этого надо ввести (сократив занятия по другим дисциплинам) новый предмет — музыковедческий практикум, которого сейчас нет. Как работал бы такой практикум? Очевидно, разные педагоги знакомили бы учащихся с условиями и спецификой работы в издательстве, журнале, газете, филармонии, университете культуры, музее, библиотеке, архиве, на радио. А студенты отредактировали бы нотные тексты и критические рецензии и сами бы написали две-три, подготовили бы радиопередачу, вступительное слово к концерту, аннотации к его программе, к грампластинке, к новой книге и т. д.

Конечно, всех конкретных разновидностей работы все равно предусмотреть нельзя. И не нужно: важно именно познакомить с основами каждого дела, облегчив тем самым студенту также выбор конкретного профессионального пути. Прочные же навыки молодые специалисты будут развивать уже после окончания вуза.

Такого подхода требует и педагогика. Между тем, кроме производственной практики, наши студенты получают еще целый набор методик преподавания различных дисциплин: сольфеджио, элементарной теории, гармонии, даже музыкальной литературы. Здесь сказывается, на мой взгляд, упрощенное, механическое понимание связи школы с жизнью. Студента сельскохозяйственного института, никогда не подходившего близко к корове, надо, конечно, научить обращаться с ней: ведь он может и не понимать ее «психологию». Но будущий преподаватель музыкального училища сам был учащимся, помнит, как его учили. И ежели у него есть голова на плечах и хорошее знание предмета, ему, помимо производственной практики, нужны лишь предельно сжатые основы методики, излагаемые все вместе не более чем за двадцать часов.

Коренных изменений требует основной цикл историко-теоретических дисциплин. Оторванность его от жизни наглядно элементарна: учебный план далеко отстает от уровня, уже давно достигнутого самой музыковедческой наукой и музыкальной практикой. Издано большое количество учебников, пособий, монографий по отечественной и зарубежной музыке, по теоретическим дисциплинам. В изобилии имеются разнообразные звукозаписи. Чтение многих лекций, в которых тема излагается менее глубоко и полно, менее интересно, чем в этих пособиях, бессмысленно. В частности, по истории музыки студент вполне может, получив необходимые указания и рекомендации, работать самостоятельно: изучать книги и музыкальную литературу, сдавать соответствующие зачеты и экзамены. Жалобы же на недостаточное знание студентами «самой музыки» оставались стабильными при любом числе учебных часов по музлитературе: ведь «саму музыку» нельзя заучивать на уроках, а надо воспринимать как искусство, постоянно слушая ее на концертах и репетициях, в театре, по радио, в звукозаписи и, конечно, помногу играя (одному и вместе с товарищами). Иначе она просто не усваивается.

Лекции по истории музыки должны быть сравнительно немногочисленными и посвящаться не изложению фактического материала или описательному разбору отдельных произведений, а важнейшим узловым историко-эстетическим вопросам. Лучше всего было бы организовать семинары по основным темам истории музыки, и притом не обязательно в хронологическом порядке. Так, уже на первом курсе следовало бы дать полугодичный семинар по советской музыке, вводящий в круг ее проблем. А на четвертом курсе можно бы организовать другой семинар по советской музыке, конечно, на гораздо более высоком уровне. Структуру этих занятий я себе представляю так: по две-три вводные лекции, а затем — главное! — подготовленные доклады и выступления студентов. И при хорошей постановке дела это успешнее, чем что-либо другое, могло бы привить учащимся также и опыт в области музыкальной критики.

Появившиеся пособия позволяют (особенно при условии более строгого приема в вуз и устранения все еще значительного параллелизма с курсами музучилища) сократить число лекционных часов и по теоретическим дисциплинам. Правда, регулярные практические занятия с педагогом тут абсолютно необходимы, как необходимы они, скажем, по фортепиано или иностранному языку¹.

Более подробно мне хочется остановиться на вопросах, связанных с курсом анализа музыкальных произведений. Организованный тридцать лет назад на базе прежнего курса форм, он сыграл и еще продолжает играть положительную роль, способствуя приобретению студентами навыков целостного (комплексного) анализа музыки. Развитие таких навыков было на определенном этапе естественно связывать прежде всего с изучением содержательно понимаемых музыкальных форм. Но такое положение не должно быть закреплено на неопределенно долгий срок. Уже

_________

¹ Как известно, подобные предметы легко и хорошо усваиваются только в молодые годы, и здесь-то упущения, за редкими исключениями, невозместимы в будущем.

сейчас прогресс нашей науки все более обнажает противоречивость курса анализа, слишком неоднородного по материалу и задачам: он содержит эстетическое введение, учение о мелодике, метроритме, теорию и историю музыкальных форм и, наконец, методологию, методику и практику комплексного анализа. Даже при очень высоком мастерстве педагога невозможно вполне органично сочетать столь разнородные задачи: систематика курса базируется в основном на типах музыкальных форм, а между тем метод целостного анализа пьес, написанных, скажем, в сложной трехчастной форме, ничем существенным не отличается от метода анализа пьес в форме рондо или простой трехчастной. Методология анализа в настоящее время уже должна бы стать самостоятельной дисциплиной. А необходимость одновременно изучать формы во многом подобна — с точки зрения овладения методом анализа — «гирям на ногах». В то же время курс все-таки называется «анализ музыкальных произведений», и поэтому лица, не знакомые с истинным положением дел (или желающие о нем забыть), иногда предъявляют к нему требования, которых он в нынешнем своем виде фактически выполнить не может. Характерно, что даже при насыщении его целостными анализами, теоретическая часть экзамена не включает вопросов, касающихся самого аналитического метода.

Разумеется, целостный анализ необходимо содержит элементы своеобразного искусства. Но он все-таки не должен оставаться только искусством, да еще таким, которому столь трудно научить. А ведь не случайно вопрос о достойной смене старшему поколению в этой области стоит, несмотря на большое число способных выпускников, достаточно остро, подчас острее, чем аналогичные вопросы в области исполнительства, композиции или, например, гармонии. (Правда, развитие аналитической школы порой тормозилось и внешними препятствиями, но сводить к ним все дело значило бы упрощать проблему.)

На мой взгляд, настало время серьезно подумать о замене нынешнего двухгодичного курса анализа (без всякого увеличения количества часов) двумя или лучше даже тремя другими курсами. Один из них был бы курсом теории и истории музыкальных форм, но отнюдь не схематичным, каким он часто бывал до революции; сейчас, конечно, он строился бы в свете широкой эстетической и историко-стилистической проблематики, с привлечением большого материала и анализом содержательного смысла музыкальных форм и их разнообразных применений. Как и другие дисциплины, такой курс вносил бы свою лепту и в развитие навыков целостного анализа, но на нем не лежала бы вся тяжесть изучения метода исследования музыки и вся ответственность за практическое овладение им. Думаю, что наличие соответствующей литературы обеспечивает возможность уложить этот курс в один год. Кроме того, однородность его задач позволит вести практические занятия не индивидуально (один час в неделю на студента), а группами по два человека в час. Далее, следовало бы ввести два семестровых курса: один до курса форм, другой — после. Последний мог бы называться «Методология анализа музыкальных произведений». Все внимание здесь концентрировалось бы на изучении метода подлинного эстетического разбора музыки и овладении им. Многочисленные методологические замечания и методические указания, ныне разбрасываемые на протяжении всего большого курса, были бы собраны, развиты и систематизированы. А 10–15 целостных анализов были бы подобраны не по принципу обязательного охвата всех музыкальных форм, а исходя из проблем самого анализа и задач овладения его методом.

Другой же семестровый курс (его желательно дать студентам как можно раньше) я бы назвал «Введение в теоретическое музыкознание». Дело в том, что расчлененность теории музыки на ряд самостоятельных дисциплин имеет не только свои положительные стороны, но и очевидные минусы. Надо прививать нашей музыковедческой молодежи взгляд на теоретическое музыкознание как на единое целое, непосредственно связанное с вопросами музыкальной эстетики. Курс «Введения» касался бы характера и средств отражения действительности в музыке (выразительности, изобразительности и т. д.), соотношения между содержанием и этими средствами, природы музыкального языка, роли различных его элементов и всей их системы, актуальных проблем теоретической науки. Сюда бы входила и более специальная теория мелодики, метроритма и т. д., изучение которых не выделено в самостоятельные дисциплины. Это был бы новый курс, который в основном опирался бы на лекционные занятия.

Все то, о чем я говорил, нельзя ввести сразу во всех консерваториях. Я имел в виду прежде всего Московскую консерваторию, где в своих выступлениях я неоднократно подчеркивал нежелательность превращения нашего музыковедческого отделения в педвуз (полностью согласен в этом с редакционной статьей журнала «Воспитывать молодежь по-коммунистически!»).

Содержание
Увеличить
Как книга
Как текст
Сетка

Содержание