МУЗЫКАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

ОДНА ПРОБЛЕМА — ДВА МНЕНИЯ

Как известно, проблемы музыкального образования оркестрантов не раз ставились в нашем журнале (о чем, кстати говоря, пишут и авторы обеих статей). Было бы несправедливым не замечать тех значительных качественных изменений в подготовке студентов-оркестрантов, которые произошли за десятилетие, истекшее со времени дискуссии в нашем журнале на тему — «солист или оркестрант?». Лучшее тому свидетельство — рождение ряда новых симфонических и камерных коллективов, чуть ли не целиком укомплектованных молодежью, смена «поколений» в оркестрах филармоний и оперных театров.

Однако и сегодня проблемы организации учебного процесса на оркестровых факультетах музыкальных вузов продолжают оставаться актуальными. Об этом свидетельствует, в частности, редакционная почта. Об этом же говорит и столкновение во многом противоположных мнений Г. Фельдгуна, Л. Шевчука — и М. Белякова.

Естественно, что в различных вузах, каждый из которых имеет свои традиции, свой профессорско-преподавательский состав, свой контингент студентов, постановка музыкального образования не может быть полностью идентична. Но совершенно очевидно, тем не менее, что сущность размышлений авторов публикуемых статей выходит за рамки локальных различий, имеющихся между сегодняшним положением на оркестровых факультетах Новосибирской и Ленинградской консерваторий.

Профессиональное мастерство инструменталиста должно быть поставлено во главу угла учебного процесса на исполнительских факультетах вне зависимости от того, как будет профилирована самостоятельная творческая деятельность молодого специалиста. Правильность этой мысли М. Белякова не вызывает сомнений. В статье же Г. Фельдгуна и Л. Шевчука привлекает ряд позитивных предложений, внедрение которых в жизнь могло бы способствовать дальнейшему улучшению подготовки оркестрантов.

Нельзя не подчеркнуть, что сущность обсуждаемой проблемы далеко не исчерпывается определением соотношения количества часов, которые уделяются учебными планами ВУЗов специальному и оркестровому классам. И если, как справедливо замечает М. Беляков, в прошлом редакция «Советской музыки», закрывая дискуссию «солист или окрестрант?», не считала ее исчерпанной, то преждевременно было бы считать ее таковой и сегодня. Дело здесь, вероятно, в необходимости выработать новую методику занятий в специальном и оркестровом классах, методику, которая сумела бы учесть необходимость профилирования студентов-оркестрантов, их подготовки ко всем стезям будущей профессиональной деятельности без каких бы то ни было потерь в уровне инструментального мастерства каждого исполнителя. Редакция выражает надежду, что профессора и педагоги музыкальных ВУЗов выскажут на этот счет свои предложения.

Г. Фельдгун, Л. Шевчук

Курс на профилирование

Студент оканчивает музыкальный вуз, становится молодым специалистом. Всегда ли он способен практически применить свои способности и знания? Конечно, многое обретается только с опытом, с длительной практикой работы. Но в данном случае речь идет о том минимуме мастерства, с которым выпускник должен прийти на свое «рабочее место». Учили ли его целенаправленно, в соответствии с наиболее вероятными возможностями его профессионализации? Этот вопрос не раз поднимался на страницах «Советской музыки», в частностив материалах ленинградского «круглого стола» — «Как сделать педагогов педагогами?»¹. Однако и сегодня, на наш взгляд, возможности учебного процесса используются далеко не полностью. Сказанное прежде всего относится к постановке музыкального образования на исполнительских факультетах.

Внимание педагога в специальном классе главным образом направлено на изучение концертных и экзаменационных программ. Несмотря на то, что в ряде инструкций говорится о необходимости проходить со струнниками и духовиками оркестровые партии, с пианистами — аккомпанементы и учить студентов читать с листа, заниматься этим педагогу практически некогда.

_________

¹ «Советская музыка», 1973, № 4.

Оговорим бесспорное: каждый выпускник должен обладать исполнительскими навыками, которые воспитываются в процессе сольных выступлений. Но нельзя все время отдавать только им. Ведь очень немногие смогут после окончания вуза стать концертирующими исполнителями. Правда, музыкальный ВУЗ музыкальному ВУЗу — рознь. В столичных консерваториях, в первую очередь в Московской, действительно, значительный процент выпускников завоевывает право на сольную или камерно-ансамблевую деятельность, чего нельзя сказать о некоторых периферийных вузах.

Но, может быть, подготовка в специальных классах в сочетании с различными видами исполнительской и педагогической практики и есть оптимальная? Может быть, музыкальные вузы выпускают универсальных специалистов, которым все по плечу, которые все умеют? К сожалению, это далеко не так.

Что необходимо для получения навыков игры в оркестре? Прежде всего — практика. Однако занятия студенческого оркестра до недавнего времени проводились лишь два раза в неделю². К тому же, большинство студентов относится к занятиям в оркестровом классе значительно менее серьезно, чем к урокам по специальности. Программы учебных оркестров составляются часто бессистемно. Если к этому добавить, что выступают оркестры сравнительно редко, то станет ясно, — обучение основной массы студентов-струнников во многом лишено правильной ориентации.

Просто непонятно, когда и где в подобных условиях студент может приобрести такие специфические, связанные с оркестровой игрой навыки, как читка с листа, быстрое ориентирование в различных стилях музыки, умение с двух-трех репетиций качественно воспроизвести незнакомую и подчас довольно сложную оркестровую партию, понимание руки дирижера. Очевидно, именно всему этому следовало бы прежде всего учить студентов-оркестрантов. Между тем обучение оркестровой игре повсеместно не выходит за рамки чистой эмпирики. О какой-либо последовательно разработанной методике говорить пока что, к сожалению, не приходится.

Попробуем, не покушаясь на основы существующей системы воспитания оркестранта, не прибавляя ни одного часа к учебным вузовским программам, подумать о некотором изменении самой направленности занятий в специальном и оркестровом классах.

Прежде всего, на наш взгляд, следует разработать конкретную и обязательную для класса по специальности программу, на основе которой последовательно изучался бы определенный минимум оркестровой литературы. Разумеется, этому должна соответствовать и форма отчетности, допустим в виде ежегодных специальных зачетов. Речь идет не о воспитании навыков читки с листа, а лишь о предварительном изучении определенного минимума наиболее часто исполняемых оркестровых симфонических и оперных сочинений, точнее, тех фрагментов из них, которые обычно ставят неопытного музыканта в трудное положение. На первый случай это могли бы быть трудности, так сказать, типового характера, встречающиеся, например, в Пятой и Девятой симфониях Бетховена, в последних трех симфониях Чайковского, Первой, Восьмой и Десятой — Шостаковича.

Вполне возможно улучшить и работу студенческих оркестров. Они должны выступать как можно чаще. Их репертуар следует подчинить определенной системе, сосредоточив внимание на освоении разных стилей, уделив большее внимание современной музыке. На пятом курсе студенты во втором полугодии обычно освобождаются от занятий в оркестре, для того чтобы они могли лучше готовиться к государственным экзаменам по специальности, камерному ансамблю, квартету. Подобное правило по отношению к выпускникам, получающим направление на работу в симфонические оркестры, кажется поистине странным. С точки зрения здравого смысла было бы куда вернее, чтобы они защищали диплом прежде всего как оркестранты, соответственно чему должна быть разработана форма государственного экзамена по оркестровому классу.

Одновременно следовало бы несколько сократить изучение концертного репертуара студентами, перспективы которых как солистов представляются сомнительными, переориентировав их на более тщательное знакомство с сочинениями, составляющими основу училищного репертуара. В этом случае в среднее музыкальное учебное заведение пришли бы педагоги, значительно лучше подготовленные к практической работе. Впрочем, здесь мы уже выходим за рамки нашей темы, вторгаясь в проблемы, обсуждавшиеся на ленинградском «круглом столе» по педагогике.

Как известно, в нашей стране ежегодно открываются и будут открываться новые учебные заведения искусств, новые театры, создаются и оркестры. Для них, разумеется, потребуются кадры. И пусть будет больше молодых специалистов, сознательно, целенаправленно готовящихся к педагогической, концертмейстерской, оркестровой работе. А для этого необходимо также всемерно поднимать престиж массовых музыкальных профессий, отрешиться от пренебрежительного отношения ко всем видам исполнительской и педагогической практики, которые зачастую находятся в вузе на положении пасынков. Вопросы организации этой прак-

_________

² После того, как настоящая статья была уже отослана в редакцию, ректорат Новосибирской консерватории разработал некоторые мероприятия, которые должны способствовать профилированию учебного процесса. В частности, усилена интенсивность работы учебного симфонического оркестра, сформирован студенческий камерный оркестр.

Содержание
Увеличить
Как книга
Как текст
Сетка

МУЗЫКАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

ОДНА ПРОБЛЕМА — ДВА МНЕНИЯ

Г. Фельдгун, Л. Шевчук

Курс на профилирование

Содержание