что его не снесет стремительным потоком современной музыки и он не захлебнется в далеко не прозрачных его глубинах.

Быть поэтом — значит таковым родиться. Поэтичность же, красоту мысли и чувств можно и должно развивать. Это приобретается культурой, глубиной и разнообразием знаний, дающих пищу интеллекту. Так воспитывается истинный Лирик. А такой музыкант всегда личность!

И в заключение. Вот уже третий раз устраивается международное соревнование музыкантов, которому глубоко символично даровано имя П. И. Чайковского. Как важно, чтобы в стране, где так чтят великого композитора, звучали бы девизом для всех, кто сейчас учится, его слова: «правдиво, искренно, просто» — чтобы каждый музыкант, вкладывая в них свое толкование, согласное с его духовным строем и темпераментом, помнил бы, что они лаконично выражают характерные черты высокого лиризма русской фортепианной школы, который при всем многообразии современного искусства и взаимопроникновении стилистических особенностей должен всегда быть сутью отечественной исполнительской культуры.

Д. Благой

Образная речь педагога

Научное и художественное познание как бы скрещиваются в музыкальной педагогике. Здесь невозможно лишь констатировать, суммировать, обобщать те или иные факты, здесь мало одних логических понятий — не менее (если не более) необходимы средства эмоционального воздействия на учащихся. Без этого не миновать той скуки, которая, по выражению Д. Кабалевского, равносильна «убийству искусства». Глубоко прав этот тонкий знаток проблем музыкального воспитания, когда, напоминая, что «искусство не существует вне эмоциональной увлеченности», подчеркивает: «Скучная сухая беседа о музыке с детьми — это не только потерянный детьми час времени... его ценой могут оказаться дети, для которых музыка будет навсегда потеряна».

Путей к тому, чтобы эмоционально увлечь учащихся, разумеется, много. Здесь и конкретно-исполнительский показ, и искусство жеста, своеобразное дирижирование. Но прежде всего это, конечно, слово. В живой педагогической практике слово должно нести и рациональную и эмоциональную функции; не только указывать на ошибки и неточности, не только декларировать те или иные выводы, правила, но и пояснять, раскрывать, дополнять их образными сравнениями, ассоциациями, метафорами и т. п.

Короче говоря, слово должно быть живым, интересным, увлекательным. Вот на эту существеннейшую, ка мой взгляд, форму разговоров на уроках по специальности мне и хочется обратить особое внимание.

Самый характер музыкального искусства предполагает развитие у исполнителя ассоциативного мышления. Без него, собственно, невозможна художественная работа над произведением (и это от первых ученических шагов до этапа зрелого профессионализма), более того, невозможно творческое восприятие музыкального искусства. Словесные музыкальные характеристики, сравнения, ассоциации в ряде случаев имеют значительные преимущества перед исполнительским показом. Конечно, важность музыкальной иллюстрации не может быть поставлена под сомнение. Но известно, что педагогический показ за инструментом в «больших дозах» таит в себе и опасность навязывания исполнительской воли, порой влекущей за собой подражание, копирование учеником стиля и манеры игры педагога. Иное дело словесные образы и сравнения. Несущие эмоциональный заряд, они представляют собой как бы гибкий, эластичный мост между восприятием музыки учителем и учеником, наталкивают учащихся на самостоятельные поиски тех или иных конкретных средств музыкальной выразительности, предполагают индивидуальные оттенки при воплощении художественного замысла произведения.

Говоря об образности языка музыканта-педагога, хочу прежде всего разграничить применение сравнений, ассоциаций, служащих постижению образной сущности данного музыкального произведения или его части от такого их применения, которое, условно говоря, помогает

лучше усвоить общие законы исполнительского «ремесла». Разумеется, граница здесь может быть лишь схематично намеченной, так как образы в музыке неразделимо связаны со средствами их воплощения, то есть с процессом преодоления тех или иных трудностей; кроме того, пояснения, касающиеся содержания самой музыки, невольно (и закономерно) ведут к обобщениям, затрагивающим самые различные стороны исполнительского искусства.

Значение собственно словесных характеристик безусловно велико. Такие характеристики важны прежде всего потому, что, связанные с содержанием исполняемой музыки, они способствуют пробуждению в учащихся творческого воображения.

Однако и образный разговор об исполняемом не всегда и не при всяких условиях может привести к желаемым результатам. Одна из основных таящихся здесь опасностей — «подтекстовка» музыки некоей словесной программой, чрезмерно конкретизирующей звуковые образы. «Прошу помнить, что я никогда не иллюстрирую музыку», — замечал по этому поводу Г. Нейгауз. Действительно, вместо пробуждения фантазии и раскрытия индивидуальности учащегося навязывание конкретной программы может привести как раз к обратным результатам — притуплению самостоятельного мышления. Задача сводится к тому, чтобы словесными определениями выявить лишь общий эмоциональный тон, характеризующий музыкальные образы произведения, ибо, как правильно замечает С. Савшинский, «почти невозможно найти слово, которое проникло бы в самую сущность музыки»¹. Стремлением прежде всего создать подобный родственный «эмоциональный строй» руководствовались в педагогике такие разные музыканты, как Лист и Рубинштейн, Сафонов и Скрябин, Игумнов и Гольденвейзер, Николаев, Нейгауз, Фейнберг. Вот пример предельно обобщенной, лаконичной и вместе эмоционально емкой музыкальной характеристики, заимствованной из комментариев А. Гольденвейзера к фортепианным сонатам Бетховена: «От этого "мажора" должно стать холодно...» (О траурном марше из Сонаты Бетховена ор. 26).

Есть и еще один аргумент, говорящий в пользу особой осторожности и тактичности, необходимых при использовании словесных образов и сравнений. И связан он с индивидуальным подходом к тому или иному учащемуся. «Имея дело со средними по способностям учениками, не обладающими яркой художественной индивидуальностью, я часто прибегаю к возбуждению их творческого воображения путем различных ассоциаций... но при работе с талантливыми учениками это не так необходимо». Следует постоянно учитывать этот завет Нейгауза, не забывая, впрочем, какими высокими критериями руководствовался он, определяя учеников, как «талантливых»...

Теперь о тех ассоциациях, которые помогают пониманию общих закономерностей музыки, роли средств музыкальной выразительности, особенностей игры на данном инструменте.

Каковы цели пробуждения таких ассоциаций? Первая из них — все то же развитие воображения, фантазии учащегося: неотъемлемый фактор его художественного воспитания. Далее, это более конкретное, а следовательно, более доступное разъяснение некоторых общих положений, понятий, закономерностей. Наконец, не менее важно значение того или иного конкретного сравнения для усвоения указаний педагога. Образ, метафора, если они действительно метки и отражают сущность явлений, буквально «врезаются в сознание» учащихся. Сделанные в образной форме, указания обладают куда большей эффективностью, так как будят не только память ума, но и память чувств.

Не стоит сбрасывать со счетов и, казалось бы, самые ходовые, часто употребляемые в педагогической практике метафоры. Необходимо лишь стремиться привлекать внимание к их истинному точному смыслу. В заметках «В классе рояля»¹ Н. Перельман приводит ряд подобных метафорических ассоциативных определений звука (например, «светлый», «благородный»). Все это по существу самые обычные метафоры, к которым ученик привыкает чуть ли не с самого начала музыкальных занятий, очень скоро переставая замечать их переносный смысл. Но вот стоит иногда лишь чуть уточнить, изменить или дополнить такой эпитет или выражение, скользившие, так сказать, «мимо ушей» учащегося — и стертые образные выражения обретают более индивидуальный, острый характер, в силу чего они привлекают к себе большее внимание. Так, например, Метнеру достаточно записать вместо обычного: «звучит чересчур жирно» — «убрать излишний жир»², чтобы создать более характерное, запоминающееся образное словосочетание.

_________

¹ С. Савшинский. Пианист и его работа. Л., Советский композитор», 1961, стр. 37.

¹ Н. Перельман. В классе рояля. «Советская музыка» № 6, 1964 и № 5, 1966.

² Н. Метнер. Повседневная работа пианиста и композитора. М., Музгиз, 1963, стр. 31.

Содержание
Увеличить
Как книга
Как текст
Сетка

Д. Благой

Образная речь педагога

Содержание