Выпуск № 10 (479) | 1978 - страница 30

как он говорил, метод преподавания, утверждал: «Ведь пользуясь любым самым простым романсом или оперным отрывком, можно дать множество сведений о гармонии, сольфеджио, голосоведении, музыкальной форме. И, в качестве иллюстрации, Г. Нейгауз приводил случаи, когда с некоторыми из своих учеников он «постоянно проходил на пьесах, играемых ими, так сказать, краткий курс гармонии, строения мелодии, анализа форм и так далее, пока они не научились мыслить как музыканты» 12 . Не пример ли, поучительнейший, той самой универсальной (или «комплексной» по Г. Нейгаузу) педагогики, о которой в данном случае речь? В выступлениях на конференции можно было услышать сожаления и о том, что ныне оказались утерянными некоторые из ценных традиций преподавания. Было время, когда, не помышляя еще об узкой специализации музыкальной молодежи, ее именно так и обучали — широко, всесторонне, универсально, акцентируя не «относительную самостоятельность различных граней музыки, а их внутреннюю связь, их единство». Готовили, как об этом позволяют судить авторитетные методические трактаты эпохи Просвещения, не инструменталиста, теоретика или композитора — готовили музыканта. Как сказали бы ныне — специалиста широкого профиля. Бывает, в интересах сегодняшнего дня нелишне оглянуться и на день вчерашний...

Совершенствуя пути и методы подготовки педагогических кадров, нельзя забывать, что профессия учителя музыки в школе во многих отношениях сродни профессии музыканта-лектора. Как и лектор, учитель должен мастерски владеть словом об искусстве; не случайно свою книгу «Как рассказывать детям о музыке?» Д. Кабалевский специально посвятил этой непростой теме, не случайно предварил ее эпиграфом из В. Сухомлинского: «Искусство воспитания включает прежде всего искусство говорить, обращаясь к человеческому сердцу». И еще: рассказ о музыке учителю нередко приходится чередовать с собственноручным исполнением тех или иных произведений, частей, эпизодов, — а это, при отсутствии соответствующего навыка, довольно-таки затруднительно. (В той же книге Д. Кабалевского, которая называлась выше, приведены интересные воспоминания пианиста А. Скавронского о его первых шагах на поприще музыканта-лектора: «... Сразу же оказалось, что все это для нас безумно трудно... Переход от разговора к иг

' 2 Г. Г. Нейгауз. Об искусстве фортепианной игры. М., 1958, с. 197.

ре, и наоборот, от игры к разговору, как выяснилось, требует совершенно особой психотехники: от максимальной сосредоточенности, углубления в себя — к раскрытое™ непринужденного разговора и обратно. Такая гимнастика порой приводила к ощутимым потерям: то ли человек говорил непонятно, весь зажавшись, то ли играл ниже своих возможностей. Мне было нелегко, но интересно, и я старался» 13 .) Короче, умение свободно и квалифицированно обращаться со словом у студента надо развивать — повседневно и систематически. И не кому-то одному из специалистов, работающих с этим студентом (собственно — кому?), а всем вместе, сообща, преподавателям всех, без исключения, дисциплин. О том, как возможно содействовать формированию этого качества па занятиях по музыкальному анализу и истории музыки, говорил на куйбышевской встрече М. Ройтерштейн (Москва). По его мнению, наряду с общепринятым, «традиционным» музыковедческим разбором того или иного материала, хорошо было бы, если бы учащиеся облекали сделанные ими наблюдения, умозаключения и так далее, в форму, моделирующую рассказ о музыке в общеобразовательной школе. Тем самым — как бы репетировали свою будущую работу. Подобные «репетиции» могут (и должны!) иметь место, разумеется, и в классах фортепиано, вокала, хорового дирижирования. Повод к тому — любое из изучаемых произведений... Новая программа по музыке, пожалуй, более любой из ее предшественниц, выявляет роль творческого начала в процессах художественного воспитания и образования. «Все формы музыкальных занятий в школе, — пишет Д. Кабалевский, — должны способствовать творческому развитию учащихся, то есть вырабатывать в них стремление к самостоятельному мышлению, к проявлению собственной инициативы, стремление сделать что-то свое, новое, лучшее» 14 . Естественно, что сформировать у детей и подростков названные Кабалевским качества под силу лишь тому, кто сам представляет из себя достаточно яркую и незаурядную личность. Это прозвучало на куйбышевском форуме как один из его основных лейтмотивов, который дал о себе знать — с теми или иными модификациями — в выступлениях Т. Рязановой (Магнитогорск), Е. Полянчиковой (Шея), Т. Сусловой (Липецк), Р. Масловой (Вологда), Д. Наливайкиной (Ульяновск) и других.

13 См.: Д. Кабалевский. Как рассказывать детям о музыке? М.. 1978, с. 102. 14 Там же, с. 24.

Творчеству научить нельзя — эта истина хорошо известна. Однако можно разбудить в учащемся стремление к созидательной деятельности, развить у него соответствующие задатки и склонности, дать толчок фантазии, воображению. Можно — и это едва ли не самое важное — научить его творчески работать. У каждого из специалистов-музыкантов тут свои специфические возможности, свои особые формы воздействия на молодежь. Так, в исполнительских классах уже сам по себе процесс интерпретации музыки стимулирует творческую активность учащихся — при условии, разумеется, достаточно гибкого и тактичного педагогического руководства. При прохождении музыкально-теоретических предметов многое может дать опора на творческисозидательный элемент в таких дисциплинах, как гармония и полифония (сочинение гармонических аккомпанементов к заданной мелодии, сопутствующих голосов или полифонических продолжений мелодического тезиса и так далее). Аналогичный эффект приносят и упражнения на импровизацию в классах сольфеджио. Словом, главное — это не забывать, что усилия тех, кто посвятил себя воспитанию будущих учителей, оцениваются в конечном счете по достижениям в решении стратег ической задачи: смогут ли их питомцы в будущем мыслить и действовать подлинно творчески — смело, инициативно, самостоятельно;

смогут ли в таком ракурсе понимать саму свою профессию? Сумеют ли, придя в школу, отрешиться от всего устаревшего, исчерпавшего себя? Быть свободными от власти догмы, канона, штампа, как того требует от учителя музыки новая программа? Вопросы творческого воспитания завтрашних педагогов, представляя собой область сложного, невыясненного еще в полной мере, должны стать объектом специальных научно-методических исследований. (Об этом говорила на конференции В. Елисеева из Москвы и некоторые другие.) Не секрет, общее число научных работ — вплоть до диссертационных, создающихся в настоящее время на музыкально-педагогическиих факультетах пединститутов,— достаточно велико. Не секрет, к сожалению, и то, что все еще значителен среди них процент работ малоудачных, механически проецирующих в сферу музыки те или иные «популярные» дидактические постулаты. Научно-теоретические изыскания, посвященные различным аспектам подготовки специалиста в связи с программой Кабалевского, нужны — но лишь такие, что написаны умелой, квалифицированной рукой, с подлинным знанием дела, способные стать реальным подспорьем для музыкального учительства. Только в этом случае можно будеть сказать, что и вправду нет ничего практичнее хорошей т е о р и и...

Содержание
Увеличить
Как книга
Как текст
Сетка

Содержание