Выпуск № 10 (479) | 1978 - страница 29

ях). О необходимости самого пристального внимания к разрабатываемой учеными концепции «развивающей педагогики» также упоминалось в Куйбышеве в связи с новой программой по музыке. Говорилось здесь и о том, что сегодня уже неприемлемы некоторые из прежних, изрядно дискредитировавших себя путей в преподавании. Не место, в частности, утвердившейся в практике отдельных педагогических учебных заведений ошибке — копировании стиля и методов работы консерваторий. Надо ли доказывать: различны в том и в другом случае конечные цели обучения (то, что определяют словом «профориентация»), неодинаковыми должны быть и пути, ведущие к ним. Система работы исполнительских факультетов консерваторий хорошо известна. Немногое, как правило, штудируется здесь подолгу. Шлифуется со всей возможной скрупулезностью и тщательностью. Внешней отделке разучиваемых произведений уделяется неукоснительно строгое внимание, лоск и глянец наводятся на все и вся: пианист не отличается в этом отношении от того, кто учится вокальному искусству, скрипач или виолончелист — от дирижера-хоровика. Всегда ли, во всех ли случаях оправдывает себя подобная направленность учебного процесса? По мнению ряда специалистов — нет. Ибо при таком положении вещей «проходится очень небольшое количество пьес, и ученик, как правило, выпускается с крайне ограниченным знанием литературы 6 ». Поэтому в интересах дела «следует резко увеличить количество изучаемых произведений...» 7 . И все же в специфических условиях жизнедеятельности консерваторий известный резон в формуле «немногое — подолгу и тщательно», наверное, есть — если, разумеется, этим не злоупотребляют сверх меры. Консерватории нацеливают на профессиональное исполнительство, немалая часть обучающихся здесь видит в перспективе конкурсную сцену. С логикой, проявляющейся в рассуждении: «лучше меньше...», можно в данном случае если не согласиться, то по крайней мере отчасти понять ее. Ну, а тот, кому предстоит стать учителем музыки в общеобразовательной школе? Если исходить из характера его будущей работы, ее сути, структуры, форм? Он, школьный педагог, — музыкант-у ниверс а л. Пожалуй, больший универсал, нежели кто-либо из его коллег по музыкальной спе

6 С. С. Л я х о в и ц к а я. О педагогическом

стве. Л., 1963, с. 4. 7 В. А. Натансон. Заметки педагога. В сб. «Вопросы фортепианной педагогики». Вып. I. М., 1963, С.-&,

мастер

циальности. Он и рассказывает о музыке — объясняет, комментирует, сообщает разного рода сведения о ней, и исполняет ее. Исполняет не совсем так, как принято на большой концертной эстраде. Одно произведение он может сыграть в классе от начала до конца, другое только наиграть, показать отдельными частями, фрагментами, темами (как, например, показывает Д. Кабалевский детворе главную партию Третьего концерта Рахманинова). На филармонической сцене (кто этого не знает!) обходятся иной раз несколькими программами, возвращаясь к ним из года в год; учитель музыки, хочет он того или нет, вынужден держать в поле зрения, вовлекая в работу, большой и (основное!) постоянно обновляющийся репертуар. Длинной и пестрой чередой проходят перед ним произведения разных авторов, эпох, стилей, жанров: произведения оперные и симфонические, камерно-инструментальные и вокально-хоровые, относящиеся как к «серьезной», классической музыке, так и к эстраде, адресованные и малышам, и старшеклассникам. На учителе музыки, по Б. Асафьеву, самые разнообразные обязанности, он должен многое уметь, но «главное... (!) он должен знать музыкальную литературу, то есть музыкальные произведения в возможно больше м количеств е...» 8 . Подготовит ли будущего специалиста ко всему этому система занятий, культивирующая сосредоточение на немногом, ставящая во главу угла в учении «узкую обойму» из нескольких произведений, педантично и длительно разучиваемых во имя безупречного, непогрешимого по всем статьям показа на очередном зачете или экзамене? Разумеется, нет. Учитывая особенности предстоящей ему работы, он, завтрашний учитель, должен уже в ходе учебы охватывать обширный материал, познавать в возможно больших количествах (не о том ли говорилось Б. Асафьевым?); для него важно усваивать многое, двигаться вперед в достаточно быстром темпе. Только в этом случае сам процесс учения — момент принципиально существенный! — -будет моделировать его дальнейшую трудовую деятельность. Тем самым обретет максимальную эффективность, четкую профессиональную направленность. Идти быстрым шагом, ассимилируя по ходу дела «многое» и «разное» — при этом не поверхностно, не между прочим, а всерьез, на хорошем качественном уровне — значит использовать в обучении некоторые особые, спе

8 Б. Асафьев. Музыка в современной общеобразовательной школе. В сб. «Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании». Изд. 2. Л., 1.973, с. 59 — 60. (Разрядка моя,— -Г. Ц.у.

Пифические методы работы. Такие, например, как «эскизное» освоение учебно-педагогического репертуара. «Эскизно» — делились опытом в кулуарах куйбышевской встречи специалисты, — это значит охватывая произведение, что называется, в общих чертах. Овладение материалом не доводится в данном случае до высших ступеней завершенности, концертно-исполнительской законченности; работа приостанавливается несколько ранее. Последним, заключительным рубежом этой работы служит этап, на котором музыкант постигает в целом образнопоэтический замысел сочинения, получает художественно достоверное, неискаженное представление о нем и как исполнитель оказывается в состоянии убедительно — хотя, быть может, и не с предельной технической отшлифованностью — воплотить этот замысел в жизнь. «...После того как учащийся извлек нужные для него умения и знания (заранее «запланированные» педагогом), разобрался в тексте, правильно и со смыслом играет нотный материал, работа над произведением прекращается», — так определял в своей время «эскизное» разучивание Л. Баренбойм 9 .

Метод «эскизов» в учебной практике, коль скоро обращаться с ним умело и грамотно (сочетая, естественно, со всеми остальными),

дает немалый эффект. Сокращая сроки работы над музыкальными произведениями, он тем самым существенно увеличивает общее число прорабатываемых студентом пьес. В учебный процесс вовлекается значительно более обширный репертуар, чем это было при «подтягивании» каждого «эскиза» до уровня скрупулезно сработанной, отделанной во всех деталях и частностях, до блеска отполированной звуковой картины. Не случайно к музыкальным «эскизам» с таким уважением и серьезностью относились Лист и Шнабель

(использовавшие их, как известно, на педаго

гическом поприще) ; из преподавателей, работавших в России, — П. Пабст, К. Кипп, Г. Беклемишев, Н. Голубовская, Г. Нейгауз... В настоящее время «эскизное» разучивание как способ работы в классе пребывает в тени. Между тем, оно могло бы сослужить более чем полезную службу на музыкальных отделениях педагогических учебных заведений (именно здесь, в данной отрасли педагогики!) — эта мысль была со всей определенностью выражена на совещании в Куйбышеве. Полноправным компонентом подготовки будущих педагогов — а не чем-то вроде редкого гостя, к которому все относятся с большим

9 Л. А. Баренбойм.

М., 1937, с. 147. 54

Фортепианная педагогика.

уважением, но приглашают лишь изредка, от случая к случаю, должно стать и чтение музыки с листа. Тем более, что навык прочитывания музыки a prima vista — один из первых по значению в повседневном рабочем обиходе учителя. И еще об одном шел разговор в Куйбышеве. О том, что учить сегодняшнего студента необходимо в манере, как ее определяли на конференции, универсальной 10 . Вести работу с ним, не замыкаясь в «цеховые» рамки той или иной музыкальной дисциплины (специальности), а, напротив, стремясь далеко проникнуть за эти пределы, захватывая близлежащее, смежнее, находящееся в художественном родстве... Словом, строить обучение таким образом, чтобы все время выходить на широкие и целостные обобщения.

Утверждая эту дидактическую позицию, некоторые из собравшихся в Куйбышеве ссылались на слова Д. Кабалевского: «В системе массового музыкального обучения на первый план выходит не относительная самостоятельность различных граней музыки, а их внутренняя связь, то их единство, в котором они предстают перед нами в самом музыкальном искусстве и в котором они обязательно должны обнаруживать себя в сознании учащихся на уроках музыки в общеобразовательной школе» 11 . Д. Кабалевский имеет в виду в данном случае детвору, школьников. Однако сказанное им не может, разумеется, не касаться и тех, кому предстоит стать их учителями: тут звенья одной цепи...

Воздействовать на студента в ходе занятий ■на широком фронте, органично увязывая в единое целое разнообразную музыкальную информацию, протягивая многочисленные, сложно разветвленные нити от одной учебной дисциплины к другой — задача, безусловно, непростая. Взять, скажем, преподавателя исполнительского класса — вокалиста, пианиста, дирижера-хоровика... Для него это означает готовность (и умение!) поднять на уроке, в связи с интерпретацией того или иного произведения, самые различные вопросы истории, теории, эстетики музыки и так далее. Легко ли? Нет, разумеется, поскольку требует от того, кто ведет занятия, и широты взгляда на искусство, и незаурядной эрудиции, и развитого ассоциативного мышления. Но именно так и надо сегодня работать...

В свое время выдающийся советский музыкант Г. Нейгауз, выступая за «комплексный»,

10 Ранее уже отмечалось, что учитель музыки в школе — унирерсал в прямом и доподлинном смысле слова. 11 Д. Кабалевский. Цит. изд., с. 26.

Содержание
Увеличить
Как книга
Как текст
Сетка

Содержание