Выпуск № 10 (479) | 1978 - страница 27

Новая программа предъявляет совершенно определенные требования к музыкальным сочинениям, вошедшим в курс обучения: высокие художественные достоинства, воспитательная значимость (в том числе соответствие интересам учащихся данного возраста, их школьной жизни), педагогическая целесообразность. Анализ действующей сейчас программы показал, что большое число содержащихся в ней произведений не отвечает таким требованиям. Так, например, упражнение на одном звуке на слог «лю», направленное на формирование вокальной позиции, не несет в себе художественного образа, не воспринимается как искусство и потому неинтересно детям. Такие песни, как «Осень» М. Красева или «Песня о школе» Н. Дремлюги, часто исполняющиеся в старших группах детского сада, уже не увлекают первоклассников. Особые требования к музыкальным произведениям возникают и в связи с тематическим построением программы.

Вместе с тем следует отметить, что содержание понятия «педагогическая целесообразность», служащего одним из оснований для отбора произведений, предусматривает развитие у ребят в определенной логической последовательности музыкально-слуховых представлений и соответствующих практических навыков и умений. Принципиально ново и то, что этот процесс в массовом музыкальном воспитании рассматривается не обособленно, как та или иная самостоятельная линия развития музыкальных способностей школьников (интонационных, вокальных, ритмических и т. д.), а органически связан с усвоением тематического материала программы и подчинен этому основному направлению.

Так, при изучении темы «Песня» (одного из «китов» музыки) главное внимание в процессе разучивания песен распевных, лирических уделяется выработке навыков кантиленного пения, наиболее ярко подчеркивающего отличие этого типа от песен танцевального и маршевсто характера. Например, попевка «В нашем классе» служит материалом не только для «распевания», но одновременно и для раскрытия темы урока.

Решение таких задач, естественно, потребовало не только соответствующего подбора сочинений, но и специального сочинения их для программы. Вспомним: ведь подобная работа уже проводилась 3. Кодаем и К. Орфом. Так, например, 3. Кодай составил сборник «333 народные песни» (куда вошли его многочисленные обработки) для развития интонационного слуха и обучения пению по нотам. К. Орф написал двд тома .«Шульверца^ц в котором со

держится система обучения «элементарному музицированию». Однако названные работы, получившие широкую известность, направлены в первую очередь на развитие той или иной музыкальной способности и ограничиваются при этом определенным видом деятельности. Программа, разрабатываемая под руководством Д. Кабалевского, ставит гораздо более широкие задачи: «Ввести учащихся в мир музыки во всем богатстве его форм и жанров, научить не только слышать (!) музыку, но и размышлять о ней». Все формы музыкальных занятий со школьниками, подчеркивается в вводной статье к программе, должны быть направлены на духовное развитие. Сложность заключалась, в частности, в том, что подбор музыкальных произведений для программы осуществлялся на основе единства требований. В результате учитель определенно знает, во имя чего включено в нее каждое произведение.

Работа по подбору музыкального материала для программы в основном завершена. Разумеется, этот материал будет постоянно пополняться новыми сочинениями, и здесь, конечно, нужна коллективная помощь композиторов, любящих, знающих детей, изучивших содержание, принципы и методы новой программы.

Структура организации процесса обучения по новой программе дает возможность расширить и углубить функции таких видов музыкальных занятий, как «разучивание и исполнение попевок, песен»; эти занятия теперь играют значительно большую познавательную роль, становятся средством овладения основами мзсзыкального искусства. Причем те или иные виды музыкальных занятий, например, «распевание», не являются самостоятельным разделом урока, а переходят в его «внутренний план». Такой подход позволяет достичь единства в процессе усвоения знаний, умений и навыков. Приобретение навыков и умений направлено на то, чтобы учащиеся овладели «ключевыми» знаниями, последние же, будучи усвоенными, помогают учащимся сознательно подходить к формированию практических навыков и умений 3 . «В результате постепенное расширение и оттачивание исполнительского мастерства и общей музыкальной культуры всех школьников, — подчеркивает Д. Кабалевский в вводной статье к программе, — дает возможность даже в условиях массового музыкального воспитания в классе стремиться к достижению уровня подлинного

3 Об этом говорила старший научный сотрудник лаборатории Т. Бей дев

искусства. Каждый класс — хор! — вот идеал, к которому должно быть направлено это стремление».

Игра — творчество

Учитель музыки, работающий по новой программе, должен иметь определенные психологические ориентиры, которые помогут ему воплощать образовательные и воспитательные задачи. Если же он будет руководствоваться одной и той же тактикой взаимоотношений с ребятами первого, третьего, седьмого классов, то вряд ли сможет успешно воплотить свои педагогические намерения. Вопрос о возрастных особенностях развития школьников на уроках музыки, рассмотренных в докладе старшего научного сотрудника лаборатории Г. Тарасова, стал составной частью психологического обоснования программы. В исследованиях В. Давыдова, Л. Божович достаточно четко определены эти возрастные особенности, связанные с изменением позиций детей (позиция младшего школьника, позиция подростка, позиция старшего школьника) в ситуации обучения. Справедливость общих психолого-педагогических положений, конечно, бесспорна и для музыкальной педагогики общеобразовательной школы. Однако преподавание уроков искусства имеет свои особенности, заключающиеся, в частности, в том, что сам характер художественной деятельности, ее содержание обладают ярко выраженной воспитательной направленностью. Важная задача музыкального обучения — развитие эмоционально-содержательной сферы личности. В этой связи становится понятным, что в музыкальной педагогике с самого начала нужна установка на преемственность возрастных этапов общего процесса развития личности школьника, а не на их принципиальные отличия. Следовательно, музыкальная педагогика должна сформулировать свое, специфическое понимание учебной деятельности. Психологической формой, которая объединяет процесс музыкального образования и одновременно позволяет его дифференцировать на этапы, стадии, является игра. Соотношение разных типов художественной игры на разных возрастных этапах обучения может быть различным. В первом классе игра выступает как форма связи естественной для школьника деятельности с учением, организующим эту деятельность на основе единой (а не множества, как в дошкольной игре) учебной цели. Первоклассник достигает ее во многом игровыми средствами. Во втором и третьем классах игровая форма приобретает новое качество — «предметную отнесенность», заключающуюся в определенном

выборе средств для выполнения учебных задач. Школьники начинают понимать собственно художественные достоинства музыкальной игры, знакомясь с некоторыми ее правилами, соотнося намерения композитора, исполнителя с определенными средствами художественного воплощения их замысла. Главное из этих правил — воздействуя на чувства и воображение, сообщать о важных, значительных сторонах жизни. В четвертом и последующих классах художественная игра приобретает творческий артистический характер. Здесь уже речь идет о выявлении и применении музыкально-выразительных средств для достижения новых и весьма различных целей. При этом сами музыкально-выразительные средства интерпретируются школьниками как образно-содержательные, направленные на определенные результаты. На этом этапе учащиеся не только понимают и принимают условность художественных средств музыки, но и способны встать на позицию художника при их использовании. Такая позиция безусловно является позицией общественной. Учитель должен, таким образом, учитывать все изменения, которые претерпевает музыкальная игра детей на разных этапах их музыкального развития: игра у первоклассников и игра пятиклассников — это весьма различные формы музыкальной деятельности. Но вместе с тем воображение, ассоциирование и другие игровые качества присутствуют в ней на всех этапах. Они и служат важнейшими средствами их художественного развития.

Шаги к музыкальной культуре

В центре внимания участников конференции было выступлению Кабалевского, посвященное принципам и содержанию музыкального обучения в средней школе. Музыкальные занятия в четвертых — седьмых классах, подчеркивает Дмитрий Борисович, осуществляемые по новой программе, можно успешно проводить лишь опираясь на приобретенный в начальной школе фундамент музыкальной культуры. Этот уровень музыкальной культуры, позволяет в четвертом классе, как показала практика, направить занятия на установление внутренних связей музыки с литературой и музыки с живописью. Обе названные темы, особенно первая из них, по различным поводам не раз уже затрагивалась на занятиях в начальной школе 4 . В средней школе отдельные наблюдения обобщаются, и связи трех искусств рассматри

4 Этому было посвящено выступление А. Крыгановой, учительницы школы № 18 города Сумы.

Содержание
Увеличить
Как книга
Как текст
Сетка

Содержание