Выпуск № 9 (442) | 1975 - страница 45

телБСкихагПфакшнок»(1/1«комлазитор;— .тгрсшвй*ение*7ИИС-полнитель — слушатель», «нотная запись и ее прочтение»,— вырисовываются сегодня достаточно четко. Опора на теорию исполнительства («теоретический стержень») позволит студенту понять, что — обучая ли дошкольника сыграть одноголосную мелодию или юношу исполнить сонату Брамса — он в каком-то смысле стоит перед одной и той же задачей, а именно: ведет своих воспитанников к исполнительскому творчеству (разумеется, пути обучения будут разные, да и возникающие задачи по своим масштабам несоизмеримы). Или другое: опора на теорию исполнительства даст возможность слушателю курса уяснить себе, что методические принципы педагогов-музыкантов во многом определяются их эстетическими идеалами и взглядами на сущность и задачи исполнительского искусства.

Во-вторых, понимание основных тенденций, характерных для истории музыкальной педагогики и ее инструментальной ветви («исторический стержень»). Меньше всего я имею в виду схематичное разделение истории, скажем, фортепианной педагогики на такие школы или направления, как «эмпирическое», «анатомофизиологическое» и «психотехническое», разделение, которое в основу систематизации кладет лишь один из элементов обучения — технику, пусть и в самом широком понимании этого слова. Имеется в виду другое: в истории музыкальной педагогики XIX и XX веков явственно обращают на себя внимание три тенденции — для одной типична фетишизация техники, для другой — воспитание слухо-ритмической сферы, как первоосновы обучения, для третьей — воспитание личности ученика, его «аппарата переживания», «аппарата осмысления» и «аппарата воплощения» в их целостности и взаимосвязях.

В-третьих, понимание психологических (и психофизиологических) основ общего музыкального развития («психологический стержень»), Тут надо, однако, помнить, что педагог-художник, владеющий искусством обучения, способен охватить, — в состоянии высокого вдохновения разом, целостно все многообразные составные части, из которых складывается педагогический процесс. Психология и психофизиология, даже на том уровне, на котором находятся сегодня эти науки, анализируют (нередко несравненно глубже и шире, чем самый вдохновенный педагог) отдельные стороны музыкально-педагогической работы, но еще не постигают ее во всем ее единстве и неразрывности. Науки эти могут оказать «■ оказывают музыкальной педагогике неоценимую помощь. Но в последнее время

.«©редки ел уши пихт, профанации. На это, в ча

стности, обратил ' внимание академик А. Петровский: «Советская психология находится на подъеме. Вместе с тем нельзя не видеть некоторых негативных обстоятельств... От имени этой науки с легкостью необыкновенной даются «авторитетные» рекомендации, которые далеко не всегда достаточно обоснованы» 7 . Наконец, в-четвертых, понимание общих дидактических основ музыкальной педагогики («дидактический стержень»). Но и здесь есть своя опасность, на которую мне не раз приходилось указывать: иной раз забывают о важнейшей стороне дела — то, чему мы обучаем (в нашем случае музыка), властно требует своих дидактических приемов. Об этом хорошо сказал Д. Кабалевский в своей новаторской и исключительно интересной программе по музыке для общеобразовательной школы: «В программно-методических работах последнего времени можно порой обнаружить стремление вырваться из оков удушающего формализма, но, однако, мы не найдем самого главного: каких-либо методических принципов, специфических именно для данного предмета, то есть предмета, изучающего музыку как живое искусство. Отсутствие такой специфической музыкально-образовательной и музыкально-воспитательной методики не может быть восполнено общедидактическими принципами. Для изучения музыки эти принципы, разумеется, тоже нужны, но их еще недостаточно, чтобы найти верный путь к музыке».

ОБ УРОВНЕ ТРУДНОСТИ КУРСА МЕТОДИКИ

Одним из серьезнейших недочетов вузовского музыкального обучения (курс «методики» — только частный случай) заключается в том, что немалое число педагогов передают студентам знания в «адаптированном» виде, всё и вся «разжевывают» и предоставляя своим питомцам произвести только глотательные движения. Иной вид занятий будто бы не согласуется со «здравым смыслом»: разве изложение материала в столь доступной форме, само по себе не способствует легкости и быстроте усвоения и запоминания того, чему тебя учат? Но в педагогической работе «очевидности» нередко оказываются ложными: действенным и прочным становится лишь то, что добыто собственными усилиями. На практике приходится встречаться с двумя типами проведения лекций и семинаров (можно было бы сказать и расширительно: с двумя типами общения со слушателями, в том числе и в концертном зале).

7 А. Петровский. Ответственность психолога и психология безответственности. «Литературная газета». 1972, 11 октября.

В одном случае пеЙ'йгбР п'^'й с п'сРёй 6 ч л й и вается к аудитории, читает курс на том же или почти на том же уровне мышления, на котором находятся слушатели. Иной раз такие лекции пользуются даже успехом — у людей ленивого ума. Но способствуют ли они развитию слушателей, позволят ли в будущем ходить без педагогических помочей? Другой метод работы — единственный, допустимый в высшей школе (только ли здесь?) — заключается в проведении занятий на достаточно высоком уровне трудности (разумеется, крайности недопустимы: нельзя в каких-то пределах не считаться с качеством восприятия аудитории). Только такие лекции и семинары способны дать обильную пищу уму, создать «проблемную обстановку» и помочь интенсивному расширению мыслительного горизонта. Нередко возникающий при этом «ситуация недоговоренности» оставляет свободный простор для размышлений, для творческой фантазии слушателей. «Ну, что вы, — возражают мне, — студенты консерваторий не подготовлены к тому, что принято называть «университетским» уровнем обучения!» Да, к сожалению, это так: часть студентов (не скрою, и какая-то часть нынешних ассистентов-стажеров) 8 в лучшем случае готова к заучиванию, но не к пластичному и гибкому размышлению. И все же с высказанным возражением согласиться не могу: в вузе ориентироваться надо на сильных студентов; относительно более слабые (ведь взрослые же люди!) должны будут подтянуться, и они это сделают, когда убедятся в необходимости подняться от примитивных рассуждений к другому уровню осмысления, когда, слушая лекцию и участвуя в семинаре, познакомятся с образцами такого мышления. «А если не смогут преодолеть трудностей?» — не унимается мой оппонент. Если наши усилия обучить самостоятельно работать и самостоятельно мыслить не дадут результатов, если у студента нет способностей обучаться в высшем учебном заведении, то для пользы дела лучше, чтобы он покинул консерваторскую скамью. Почему надо панически страшиться некоторого отсева? Разве с широкой, государственной точки зрения, да и для личного блага обучающегося не лучше, если о:: своевременно уйдет из вуза?

8 В последнее время уровень — артистический, музыкальный, культурный, педагогический — принимаемых ассистентов-стажеров, особенно «целевиков», снизился. А ведь из них будут формироваться будущие доценты и профессора.

О 'ПЛТ’АДОКСАЛЬИ.ОеТИ'Т «БОКОВОМ МЫШЛЕНИИ» .: ме , г Ис€ТОЛ%)йе1Ч^И1|,-*ЧадРрИВ : ; >Э д О

Если мы хотим, чтобы будущая музыкальнопедагогическая деятельность представлялась студентам желанной, необходимо, чтобы и курс методики вызывал у них живой и неистребимый интерес. Эмоциональный фон, проблемное проведение занятий, высокий уровень трудности могут, конечно, способствовать увлекательности занятий. Но сверх того непривычный, а порой и парадоксальный ракурс в постановке проблемы необычайно оживляют работу и, главное, будоражат мысль студентов. Вот один из примеров. Как-то на семинаре я поручил ряду слушателей, заранее подготовившись, высказать свое понимание и отношение к несколько неожиданному призыву, с которым выступил Г. Нейгауз: «Догнать и перегнать Баха! — Не достойная ли это задача для советской музыкальной педагогики» 9 . А затем сам прочел лекцию на эту тему, в которой стремился показать, что лозунгу этому должен быть придан еще более широкий смысл, чем тот, который вложил в него Нейгауз 10 . Опыт показывает, что такого типа занятия дают возможность зажечь «исследовательский огонек» в сознании студентов и развить то, что некоторые психологи называют ныне (по аналогии с «боковым зрением») «боковым мышлением» — способность широко распределять внимание, охватывая соседние области и глядя на явление с новой позиции; способность найти путь к решению вопроса, используя «посторонний», не связанный с темой, материал и необычно ставя саму проблему. И еще один дидактический прием: столкновение взглядов, которое нередко и приводит к выработке у студентов (не без подспудного воздействия руководителя курса!) — своей точки зрения. Когда сопоставляются различные мнения по частным или общим вопросам, на занятиях возникает та психологическая атмосфера поисков, вне которой немыслим вузовский курс: ищу ответа на музыкально-педагогические вопросы, ищу всякий раз заново вместе с вами, а вовсе не передаю «готовое» и «непреложное». Вовлечь слушателей в споры — великое дело.

О ПРАКТИЧЕСКИХ ДЕЙСТВИЯХ

Речь идет о практических заданиях на занятиях по методике, об их творческом, исследовательском характере.

9 Г. Нейгауз. Об искусстве фортепианной игры. М., 1958, с. 105. 10 Содержание лекции излагать не буду, ибо не в ней дело. К тому же лекция эта конспективно изложена

в моей книге «Путь к музицированию» (Л., 1973, с. 48 — 52).

Содержание
Увеличить
Как книга
Как текст
Сетка