Выпуск № 9 (442) | 1975 - страница 44

лярамия(з' чтокеще хуже,, приучаем их самих к- этойрмысли)'; полагаем, что должны регламентировать каждый шаг этих взрослых людей и окружать их поводырями по курсам, по классам, по потокам, по комнатам общежития (как-то спокойнее, когда при студенте дядька или, еще лучше, семь дядек; да и система «прикрепление» великолепно укладывается в административные отчеты), думаем, что обязаны не только указывать направление и формы самостоятельной деятельности, но и преподносить строгое расписание работы. Короче говоря, утверждаем — вопреки мнению академика Г. Петровского, — что нужна студенту нянька. И вместе с тем начинаем постигать, что только воспитание внутренней заинтересованности способно привести к той учебно-трудовой «одержимости», без которой не может быть творческого обучения ни в вузе, ни в школе: что процесс развития молодого человека — особенно в области искусства — не может проходить гладко, что на этом пути его подстерегают и промахи, которых страшиться нечего, ибо без них не бывает и творческих достижений; наконец, начинаем отдавать себе отчет в том, что — воспользуюсь формулировкой Мариэтты Шагинян. — «можно тридцать раз в месяц посещать «мероприятия» и оставаться олухом царя небесного, если не достиг ты того всестороннего развития интеллекта, какое необходимо, чтобы мыслить самостоятельно» 5 . И вот стоим мы на перепутье и никак не можем решить, лучше ли, когда студент нам внимает или когда нам подчиняется. А ведь вопрос решен давным-давно, и еще в начале века историк В. Ключевский указывал на принципиальное различие между профессором, способным вдохновить и заинтересовать своего питомца, и профессором, только и знающим, что поучать студента, хотя различие это «выражается только двумя буквами: задача первого — заставить себя слушать, задача второго — заставить себя слушаться» 6 .

ИСТИННЫЙ ПЕДАГОГ - ВЕКОВЕЧНЫЙ ИСКАТЕЛЬ!

Нет, пожалуй, другой профессии, которая в такой мере способна в определенных обстоятельствах привести к рутине, чем профессия педагога и, в особенности, педагога-музыканта. Со временем — иной раз весьма коротким после окончания музыкального вуза — мелочное и непреклонное соблюдение молодым

5 Мариэтта Шагинян. Цит. статья. 6 В. Ключевский. Письма. Дневники. Мысли и афоризмы об истории. М., 1968, с. 328.

педагогом неизменных правил и форм работы приводит к педантичному ригоризму. И вот уже он начинает отгораживаться от всего нового и непривычного броней своего дутого «всезнайства», преисполняется нетерпимостью, обидчивостью и самодовольством. Должны ли мы, формируя педагога, предвидеть те опасности, которые столь часто подстерегают его на жизненном пути? Должны ли в какой-то степени предостеречь от «догматической деградации»? Конечно! Но как? Сентенциями? Но кто знает, что, если они и будут приняты на веру, то окажутся бездейственными и к тому же не задержатся в его памяти. Нет, лишь в обстановке педагогических поисков и экспериментов, в размышлениях и раздумьях закаляются ум, воля, характер будущего педагога, вырабатывается «антидогматический иммунитет». Только в такой атмосфере студент приходит к мысли, что педагогическая работа сродни исследовательской. Ежеурочно и в промежутках между уроками «исследуются» порознь и во взаимосвязях все те компоненты, с которыми педагог имеет дело, — тот, кого обучают, то, чему обучают, и те методы, которыми обучают... Без такого повседневного индивидуального изучения музыкально-педагогическая работа становится унылой и тягостной. Истинный педагог не повторяется: всякий раз он вносит в то, что делает, какие-то новые черточки и учит этому других. Он — диалектик: учит, конечно, «правилам», «законам», «закономерностям», но одновременно желанию и умению взглянуть на устоявшееся непредвзято и, если нужно, совсем по-иному...

И тут возникает серьезнейшая проблема. Имеются базы для экспериментально-педагогической работы по программам детских садов и общеобразовательных школ. Но есть ли у нас в стране учреждения, в которых серьезно и планомерно проводилась бы подобная работа в области детской и подростковой музыкально-инструментальной педагогики? Я таких учреждений не знаю. А между тем ими могли бы стать музыкальные школы-студии при крупнейших консерваториях, за создание которых я ратую в течение многих лет и которые с таким скрипом пробивают себе до

рогу!

О ДВУХ ОШИБКАХ ПРИ ПРОВЕДЕНИИ ЗАНЯТИЙ ПО МЕТОДИКЕ

Чем определяется успех занятий по курсу методики? Программой курса? Безусловно. Но и по хорошо составленной программе нередко читают посредственные, а то и вовсе плохие лекции.

Конечно, очень мнбгое' зависит - от отектор'а, от его талантливости, серьезности и остроты мысли, широты кругозора, обаяния, артистизма, ответственного отношения к делу... Кто не знает, как меняется отношение студентов к той или иной дисциплине, да и самый облик студенческой группы, когда занятия проводит даровитый и заинтересованный педагог. Как обидно, что количество таких педагогов в некоторых консерваториях тает... Но успех дела обусловливается и тем, придается ли курсу вузовский характер и соответствуют ли этому сами методы занятий. И тут на практике сталкиваешься с двумя противоположными ошибками. Первая: сама форма подачи материала превращает методику в нормативный курс, в котором всё и вся заранее предуказано. Такой путь работы нередко мешает студенту осмыслить основы современных знаний по методике, постигнуть принципы и проблематику изучаемой дисциплины. Ему дают некоторые практические знания, но не научают ими широко и, главное, гибко оперировать. Другую ошибку совершают те, кто не имел или потерял контакт с живой педагогической практикой. С. Маршак как-то заметил: когда говорят «стругать», «пилить», «рубить», то сами слова эти вызывают в руке ощущение рубанка, пилы, топора, но когда произносят «обрабатывать древесный материал», никаких ассоциаций это не вызывает. Теоретик-методист, рука которого потеряла ощущение «рубанка», а в памяти поблекли живая музыка и живое и с к у с с т в о обучения, нередко впадает в «ученость», уснащает занятия «сверхсовременной» терминологией. Научит ли такой методист студента думать? Вряд ли! Скорее другому: подменять мысль высокопарным пустословием. Которая из ошибок опаснее? Сегодня, по-видимому, вторая: ведь ученое пустословие — оборотная сторона холодного и циничного равнодушия верхогляда к живому педагогическому делу...

УВЛЕЧЬ МУЗЫКАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКОЙ!

В курсе методики знания смогут быть усвоены лишь на определенном эмоциональном фоне. Почему скучный курс методики музыкального обучения не только бесполезен, но и вреден? В силу самой специфики музыкальной педагогики! Ведь обучение музыке и исполнительству даже тогда, когда учитель занят теоретическим анализом, должно быть увлекательным, то есть эмоционально наполнено и эмоционально направлено. По своей

природе музыкальный язык не может быть понят иначе, чем путем личного переживания.

Поэтому щетиередаоиажимягинвш ; видом педагогической деятельности, кроме музыкальной, не стоит в такой степени вопрос об эмоциональной силе проводимых занятий. Наиболее действенные уроки музыкального исполнительства часто представляют собой своеобразную «мелодекламацию»: слово и музыка сочетаются в некоем единстве. Как рассказывал мне когда-то В. Теплов после посещения им уроков Г. Нейгауза и К- Игумнова (которые он изучал как психолог), — постепенно русло показа и русло слова сливаются и превращаются в единый поток, и этим способом порой достигается максимальное воздействие на ученика. Вот тогда-то и начинается у выдающихся педагогов урок-сотворчество, вовлечение ученика в свое переживание и в свои исполнительско-творческие поиски. В целом можно было бы сказать, что курс методики должен проходить под девизом, который был кем-то сформулирован так: в педагогике все просто, если усвоен ее основной принцип — для того, чтобы хорошо учить, надо не только знать, но и любить то, чему учишь, не только знать, но и любить того, кого учишь!

О ПРОБЛЕМНОМ ХАРАКТЕРЕ КУРСА МЕТОДИКИ

Формулировки «проблемная лекция», «проблемный характер вузовской дисциплины» и т. д. и т. п. перекочевывают из статьи в статью. Речь идет о занятиях на высоком уровне общения, о занятиях, которые доводили бы студента до «передового края» музыкально-педагогической мысли. Что же дает возможность поднять курс методики инструментального, в частности фортепианного, обучения до высокого уровня обобщения? Как и любая другая дисциплина, методика расчленяется на ряд тем. В каждой — свои частные проблемы, которые требуют разрешения. Но этого мало: для того, чтобы связать факты, наблюдения и анализы в единое целое и тем способствовать формированию системы музыкально-педагогических взглядов, курс должен быть скреплен «проблемными стержнями». Без этого головы студентов будут забиты «осколками» знаний, которые не только не способствуют, но, напротив, затрудняют формирование самостоятельного мышления. По меньшей мере четыре таких «стержня» дадут возможность руководителю курса ставить ряд важных музыкально-педагогических проблем. Во-первых, понимание основ теории исполнительства. Пусть сама она находится еще в стадии становления, но исходные позиции —

скажем, когда речь идет о таких вопросах, как «вариантная множественность исполни

Содержание
Увеличить
Как книга
Как текст
Сетка

Содержание